職稱評定論文（精品多篇）

社會科學知識的侷限。 篇一

拉坦（Ｒuttan）觀察到制度變化的供給依賴於兩個因素：知識基礎和創新成本。拉坦斷言，我們擁有的社會科學知識越多，我們設計和實施制度變遷就會幹得越好。林毅夫也認爲，制度安排選擇集合受到社會科學知識儲備的束縛。即使組織有心建立新制度安排以使制度從不均衡恢復到均衡，但由於社會科學知識不足，也不可能建立一個正確的制度安排。

正如當科學和技術知識進步時，技術變遷的供給曲線會向右移一樣，當社會科學知識和有關的商業、計劃、法律和社會公共管理專業的知識進步時，制度變遷的供給曲線也會右移。社會科學和有關專業知識的進步降低了制度發展的成本，正如自然科學及工程知識的進步降低了技術變遷的成本一樣。

由於我們社會現在還沒有足夠的社會科學知識來設計一項相對完美的教師職稱評審制度，因此，我國目前的高校教師職稱評審制度是一種無奈選擇的結果。在一種可以替代現有制度的更有效率的制度出現之前，“一旦制度得以確立，即使它們是集體次優的，也會持續存在下去”。但是目前的教師職稱評審制度具有自我強加的趨勢，因爲當初對該制度的選擇抑制了知識創造和積累的速率，進而造成了有關制度發展的社會科學知識的短缺，從而阻礙了制度變遷的步伐。

結語 篇二

我國高校財政撥款方式爲“基本支出加項目支出”，而對於高校科研而言，主要是項目制撥款方式。這種撥款方式的主要缺陷在於立項標準的模糊性以及程序的闕如。其後果是高校往往把科研論文數量作爲自己獲得項目撥款的一項競爭性指標，因爲在科研能力方面，科研論文水平往往在同一個評價指標體系內被同質化了，能說明問題的就剩下在該評價指標體系下的數字的差別，也就是說，數字成了能力的重要表徵。雖然上級主管部門已經逐漸意識到量化學術的弊端，並且還出臺了相關政策，比如，201*年教育部頒佈了《關於進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》、201*年教育部頒佈了《關於深化高等學校科技評價改革的意見》，但是，上級主管部門對高校評價、經費支持、幹部選拔考覈等方面的指標化傾向已然形成了一種心智模式。“儘管人們不（總是）完全遵照自己口頭‘聲稱的理論’（他們所說的）去行事，但是他們一定會完全遵照自己實際‘實行的理論’（他們的心智模式）去做”。

因此，教育部出臺的相關政策並不能在實踐中得到遵守，而與此同時，高校也寧願相信上級主管部門的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改變和重塑的是自己的心智模式，對於高校的評估考覈以及基於其上的經費支持、幹部選拔等管理方式要儘量去指標化，並且讓這種心智模式在政策文本中得到真實表達，以換取高校對政府相關政策的真心支持和信任。而作爲高校改革的真正主體，各高校要敢於在合法框架下進行制度創新，創造出符合學術生產規律和教師專業發展規律並契合學校實際的教師職稱評審制度。儘管制度創新會有風險，但至少一所高校的失敗會讓其他高校吸取教訓，降低其他高校進行創新的成本；倘若創新成功了，也不必在意自己的制度創新成果被其他高校所模仿，這同樣能夠降低其他高校的創新成本，也就是說，任何一所高校進行教師職稱評審制度的改革與創新，不管成功與否，其組織收益都小於社會收益，但這也正是高等教育公益性的一種具體體現。

所以任何一所高校及其領導者都要有一種超脫[]的姿態以及成爲制度創新的關鍵行動者的意識和準備。總而言之，要想改變高校低效的教師職稱評審制度長期存在的現狀，以政府爲主導的強制性制度變遷和以高校個體爲主導的誘致性制度變遷的有機結合是基本路徑選擇。

衝擊了教學。 篇三

以科研爲主的能力累加模式，過分強調了科研的績效，而弱化了對教學的要求，再加之高校的收入分配以及相關福利待遇都與教師職稱密切關聯，因此，這是一種對教師將主要精力配置於科學研究的內在激勵。對於教師而言，如果說教學是不可不承擔的，那至少也是可以輕鬆應付過關的。這就是“科研吃教學”的“教學漂移”現象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經地義的事情都需要政府紅頭文件來保證，我們能否認教學沒有受到衝擊嗎？

組織目標的模糊性。 篇四

高校承擔着人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新，並且總是被一系列的評估者所評估（或者是同一個評估者評估不同的方面），並且這些評估者傾向於運用不同類型的、通常不相容的標準或準繩。由於評估意味着競爭稀缺資源的機會，因此，這些稀缺資源的價值，對於高校整體而言，可能是經費的增加，而對於高校領導而言，可能是政治晉升。

我國高校深深地內嵌在整個國家的政治體制和環境之中，高校管理仍然表現出和現在市場經濟體制不相適應的政治行爲色彩。由於高校的領導都被賦予相應的行政級別，他們也因此被納入到更爲廣闊的政治晉升錦標賽格局中，晉升錦標賽引起了高校之間的激烈競爭。高校多維任務的實現都是建立在人才培養和科學研究的基礎之上，而人才培養目標最爲模糊，導致其評價標準也不明晰，高校無法直接確切地證明學生獲得良好教育，教育效果的顯示在時間上是終身的，而且高校所起的`效果很難與其他作用於個人之上的影響相分離。“在理性原則下，複雜組織對那些重要的環境要素所最容易觀察的標準會保持高度警覺，並且強調在此類標準上獲得好評”。因此，高校就會有追求發表論文的數量、獲得的研究基金或研究獎勵數量的內在動力以彰顯自身科學研究水平。高校的這種發展模式並不是孤立的，因爲它的主管部門同樣也面臨着類似的評估和考覈。高校的上級主管部門及其領導也希望在他們那一層次上的競爭中取勝以獲取更多的預算和進一步的晉升。因此對於高校而言，在教師考覈和職稱評審中，主要看教師的論文數量、研究基金數量、研究獎勵數量，因此，這些“數量”也就具有相當的正當性和必要性了。這實在不是說這些“數量”反映了或有助於提高高校的質量或其未來發展的適宜性，而是這些“數量”特別引人注目，尤其是上級主管部門的注目

。當一個組織向另一個更有權力的組織主動表現出這樣的行爲時，人們往往稱之爲預期從屬或依附(anticipatorysubordination)。這種預期從屬或依附行爲會傳遞給高校內部相關管理部門和廣大教師，並在教師職稱評審制度中體現出維持和擴散這種制度的積極因素。

污染了學術。 篇五

由於以科研爲主的能力累加模式，認可不同水平績效之間的可替代性，教師便會追求更多數量的低質量工作績效，通過低水平工作績效的數量累加來替代高水平工作績效。也就是說，教師在此評審模式下，有發表“短、平、快”文章的動力，而沒有甘願坐冷板凳、追求高質量學術創新的意願。鑑於學習效應，那些高能力的教師也會逐漸採取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行爲，就會在共同體內形成一個臨界多數，從而———逐漸地———策略行爲就被制度化了。面對科研成果的數量要求，有些教師可能會鋌而走險，在科學研究中進行抄襲、剽竊等學術不端行爲。而面對廣大教師發表論文的剛性需求，一些學術期刊爲了謀取利潤公然販賣版面，諸多教師爲了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學交易”之中。上述種種學術浮躁、學術注水、學術腐敗行爲嚴重污染了本該神聖的學術環境，嚴重製約了學術創造性，使得我國的科研論文數量和科學研究水平出現嚴重的不對稱。關於對目前我國高校教師職稱評審制度的檢討以及所帶來的上述不良後果的批評早已頻繁見於學術期刊以及大衆媒體，部分教育主管部門的領導以及高校領導也在公開場合對目前教師職稱評審制度表達了極大擔憂。但檢討、批評與擔憂也僅僅止於口頭，以科研爲主的能力累加模式仍然在延續。爲什麼如此低效的制度能夠長期生存下來呢？

我國高校教師職稱評審制度的內核與績效 篇六

在討論我國高校教師職稱評審制度之前，我們先看一下一個流傳甚廣的有關著名經濟學家張五常教授的故事。

1968年，我在芝加哥大學做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關於升級的衡量準則。我問：“文章要有多少纔可升級？”答曰：“據我所知，從來不計多少。”再問：“發表的學報聲望計多少？”答曰：“從來沒有想過。”再問：“多取幾個名銜怎麼樣？”答曰：“沒有誰管你的名銜。”“沒有博士也可升級？”“當然可以。”我再問：“一篇文章也沒有發表過，可以升級嗎？”答曰：“可以的。”我又逼問：“連文稿也沒有一篇，也可以升級嗎？”答曰：“那會比較困難，但要是你能多說話，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的。”

作爲經濟學研究重鎮的芝加哥大學經濟學系，在這種教師職稱評審模式下，迄今培養了9位諾貝爾經濟學獎獲得者。這種教師職稱評審模式可以被稱爲“能力最大模式”，即是以被評審者在評審期內的最大能力爲測量對象，若評審期內的最大能力達到或超過職稱晉升的能力標準，被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內的最高績效水平。

而在我國高校普遍存在的教師職稱評審制度則呈現截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專業技術職務的過程中，對於教師在大學的兩項基本職能“人才培養”和“科學研究”方面的表現均有規定，在人才培養方面，除了對教學工作量有明確要求，在學科建設、專業建設以及課程建設等工作上規定得甚爲含糊。在一個“教授不願上講臺”的潛規則下，完成教學量對於那些想晉升的教師來說實在不是一件難事。但是在科學研究方面，其要求則是一種硬約束：一是規定了認定期刊的範圍；二是規定了在認定期刊發表論文的數量。不能達到在認定期刊上發表論文的最低數量要求的教師，則不具有參加學校評聘專業技術職務的資格。即使達到在認定期刊上發表論文的最低數量要求的教師，也只意味着他取得參加學校評聘專業技術職務的資格，最終能否實現晉升，還要看他發表的論文、獲得的科技獎勵通過量化後所得到的分數是否比別人高。

事實上，在科研方面的量化要求構成了我國高校教師職稱評審模式的內核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱爲“以科研爲主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內的以科研爲主的能力總和爲測量對象，若評審期內的能力總和達到或超過職稱晉升的能力標準，則被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。

也不知何時，我國高校職稱評審制度演變成目前的以科研爲主的能力累加模式。在高校職稱評審制度演變進程中，以科研爲主的能力累加模式或許是一開始被採納是因爲其他的原因，甚或完全是出於偶然，爾後這種模式之所以得以持續，乃是因爲它能使它產生於其間的組織能夠勝過其他組織。我國高校在教師職稱評審過程中奉行的以科研爲主的能力累加模式，促進了我國科研論文的生產力，使得我國成爲名副其實的科研論文大國。但是，最初的制度發明者們對於這種模式所帶來的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動而非人之設計的結果，亦即無數獨立的決策和行動的非意圖的結果。這種模式也給我國高等教育和學術界帶來嚴重內傷。