靳家彥老師的國小語文導讀法講課稿

大家好，我是小教一班的郭浩。本節課由我帶領大家一起學習靳家彥老師的國小語文導讀法。學習之前我們先來了解一下靳家彥老師。靳家彥老師是全國著名的特級教師曾任天津市南開國小校長，被國家授予“人民教師”獎章，是享受國務院政府特殊津貼的教學專家。他也就是黃寶國老師說的國小語文教育屆四大天王之一啦。靳老師立足於國小語文課堂，在多年教學實踐研究的基礎上，創立了“國小語文導讀法”，形成了獨特的語文教學主張和鮮明的教學風格。他應邀到全國近30個省、市、自治區及大專院校講示範課，交流經驗，做過600多場次公開教學。僅《跳水》一課，他就講了200多節，這個課的錄像也曾獲得“聯合國兒童基金會與中國政府教育合作項目”一等獎。《跳水》這一課的課堂實錄也是我們本節課的主體材料。

這是咱們四大天王的合影

接下來我們直接切入本節課主題——導讀法

首先咱們肯定要搞懂什麼是導讀法？（“導讀法”就是倡導“語思統一、口書並重、內外相通、以讀爲本”教師致力於導，學生循導學讀，以學生的閱讀實踐活動作爲培養閱讀能力，掌握閱讀方法，養成閱讀習慣的主要方式。通過紮實有效的序列訓練，培養學生綜合的語文素質的一種教學模式。）就是在國小語文教學中，改變過去那種教師講學生聽，老師牽引着學生去應付考試的弊端；應該是教師致力於導，學生主動去學，進行信息交流，依據不同年齡段的閱讀心理，注重方法指導，養成自學能力的教學方法。

它最大的優點就在於學生真正成爲課堂的主人，課堂有明確的目標，課上強化語文訓練，突出情趣的功能，激發學生的創造精神，使語文教學有情有趣、紮實高效、負擔合理、如沐春風。用這個導讀法上完課之後，學生們可能都會說：“哎呀真有意思，我都不想下課了。”那到底有沒有這麼神奇，待會大家深入學習之後就會發現了

剛剛是給大家介紹了個大概，接下來進入第一個環節

導讀的一般步驟是怎樣的呢？分爲誘導預讀、指導細讀、指導議讀和輔導練習四個部分。待會我們會結合靳家彥老師《跳水》這篇課文一一展開講解，在課前我也把課文原文發到羣裏了，不知道大家有沒有看，我們再一起看一下吧。（讀課文）

10分鐘

（1）誘導預讀，屬於認識性閱讀階段。也叫做初讀，可以在課前進行，也可以在課上進行。就像我們每次上課之前在羣裏發的資料，又或者是國小課堂上課剛開始的時候讓大家一起通讀全文。這裏一般要求學生三讀課文（不是讀三遍）：一讀疏通句讀（最起碼的字音讀準確、句子讀通順）；二讀弄懂大意；三讀質疑問難。重要的是經歷這三種有價值的心理過程。

情景再現小課堂開始了！

師：我們今天講《跳水》（板書課題）。好！我們一起讀課題——跳水。a

師：我們知道，讀一篇文章，從接觸題目開始，就要一邊讀一邊想。那麼，看到《跳水》這個題目應該抓住哪個字來想？a

生：跳。

師：說完整的話。

生：我們看到《跳水》這個課題，應該抓住“跳”這個字來想。

師：應該怎樣想呢？第一個問題應該想什麼？學會思考。a

生：誰跳水？

師：接下來想什麼？a

生：《跳水》這一課是寫人的還是寫事的？

師：想得不錯！還應該想什麼呢？a

生：怎麼跳？

師：還不忙，在想怎麼跳水以前還應該想一個非常重要的問題。什麼問題？你說。

生：他爲什麼跳水？

師：想得好。誰跳水，他爲什麼跳水，怎樣跳水。a往下想，還應該想什麼？

生：跳水的結果怎樣呢？

師：跳下去是淹死了還是得救了，結果是什麼。還應該想什麼？a

生：還應該想在什麼樣的情況下跳水。

情景再現小課堂結束a

大家看，像靳老師剛剛這樣對學生的提問，又或者是問這篇文章課文主要寫什麼？告訴我們一個什麼道理？課文是寫人還是寫事，在寫作上可以學習什麼？

這是作者寫文章的大體思路，也是學生學這篇文章的大體思路，還是老師教這篇文章的思路。這就是誘導預讀。

我們剛剛說的三讀中是不是還有個質疑問難啊？那是要質疑什麼呢？我們繼續剛剛的《跳水》課文講解小課堂——a

師：把書打開。我們大家做了很好的預習，老師想了解一下你們在預習中遇到什麼問題不好解決。請舉手告訴我，有什麼問題想不通，理解不了。a

生：猴子爲什麼要取笑孩子？

生：船長爲什麼命令孩子跳水？爲什麼不用梯子接下來？a

師：這個問題也提得非常好，爲什麼跳水，而不用梯子或別的辦法。還有問題嗎？

生：猴子爲什麼戲弄船長的兒子？a

師：這個問題提得好！還有嗎？

生：船長爲什麼要用槍逼着孩子跳水？a

師：我再追問一下，你們說，如果孩子不跳水，船長會不會開槍？a

（生搶答“會”“不會”）

師：有可能會，也有可能不會，究竟根據什麼說“會”或“不會”，一會兒讀課文時再重點研究。還有問題嗎？a

生：猴子爲什麼放肆起來？a

生：孩子爲什麼非要搶回帽子來呢？a

師：是不是帽子特別珍貴、值錢，孩子一定要搶回來？還有問題嗎？

生：爲什麼孩子上第一根橫木時不救他呢？a

師：還有同學在舉手，非常好！這些問題，我們隨着讀課文都要加以解決，弄清楚。一定要在讀課文時紮紮實實地弄懂。清楚嗎？

生：清楚。

師：這些問題你們希望誰給解決啊？

生：老師。

師：現在我明確答覆你們，這些問題我一個也不給解決。那麼誰來解決呢？

生：自己。a

師：自己提的問題自己解決，解決不了怎麼辦？靠同學、老師幫助解決，這樣做好不好？

生：好。

師：只有這樣才能真正讀懂課文。A

情景再現小課堂結束

大家看，剛剛學生提出了多少問題啊，這些纔是學生們閱讀時遇到的真問題。咱們要講的這個靳老師的導讀法，核心就是以學生爲本，學生自己閱讀，自己提出問題，自己解決問題。學生預習後提出想要解決的問題，教師的“導”就是基於學生的“問題”進行的，教學中充分引導學生自己解決問題，這是導讀法的精髓。在這個環節中，靳老師通過肯定、鼓勵、追問等多種方式對學生的提問進行迴應，這在我們心理學上就是正強化。

不知道大家怎麼想的，反正我特別喜歡這種課堂。一個個的問題調動着我的思緒、我的激情，課堂參與感很強。a

（2）第二個步驟：指導細讀，它屬於理解性閱讀階段。這個階段要求學生由總到分，由淺入深地理解語句的含義，把握課文的思路，同時加強朗讀的訓練。主要目標有： ①通讀全文，把握思路；②逐段品味；③進行語言訓練；④認真指導學生朗讀，在讀中吸納、思索、動情、明理。

咱們還是在小課堂裏感受一下吧：a

師：請一位同學讀第一段。在他讀的時候大家思考兩個問題：這一自然段是寫誰與什麼之間的事情？哪句話可以概括這一段的意思？（逐段品味、把握思路）

生：（讀）有一艘輪船環遊了世界，正往回航行。這一天風平浪靜，水手們都站在甲板上。有一隻大猴子在人羣裏鑽來鑽去，做出鬼臉，模仿人的樣子，惹得大家直笑。它顯然知道大家拿它取樂，因而更加放肆起來。

師：讀得不錯。現在請同學們回答，這一段寫了誰與什麼之間的事情？a

生：水手與猴子之間的事情。

師：寫了什麼事情？a

生：水手拿猴子取樂。（板書：取樂）

師：請你思考一下什麼是“取樂”？a

生：玩。

師：咱們到操場去取樂？顯然不行，再思考。

生：嗯。。。拿某種事物來捉弄、玩耍對方，尋開心。

師：哪個字相當於“尋”？

生：取。

師：哪個字相當於開心？

生：樂。

師：合起來就是——

生：取樂。

師：這就是“取樂”。

師：你們平常生活中有沒有拿同學取樂的事情？a

生：沒有。

師：就是在後邊逗逗人家，捅捅人家，不讓人家知道，這就是拿同學取樂。有沒有？

生：有。A

情景再現小課堂結束

這是剛剛的課堂實錄，像一般教師的教學會到“這就是取樂”就結束了，但靳老師沒有簡單滿足於這種概念性理解，而是追問“你們平常生活中有沒有拿同學取樂的事情”。果然，學生回答沒有，那不就說明學生並沒有真正理解這個詞。他馬上舉一個和學生們生活有關的例子，使學生不僅認識詞義更是學會了如何運用。

再看一個有關逐段品味、煉詞煉句的小課堂：a

師：大家看課文這一段，哪一句話能概括這一段話的意思？A +a

生：第四句。

師：沒錯就是這句（它顯然知道大家取樂，因而更加放肆起來）a

大家注意一下“因而”這個詞把前後聯繫起來了，但意思好像說不清楚，誰能換另外一個詞，還不改變原來的句意呢？你說。a

生：所以。

師：好！請坐。你說。

生：因此。

師：好！你說。

生：於是。

師：大家說的都是兩個字的，能換成一個字嗎？

生：就。

師：還能換嗎？

生：便。

師：真好，我們換了五個詞：所以、因此、於是、就、便。A

我們通過換詞就知道，這個句子是由於前邊的這個情況，纔有後邊的結果，“顯然”說的是上一句，“更加”說的是下一段。同學們一定要注意，我們讀一個句子，不但要注意句子內部的聯繫，這要注意句子前後的聯繫。a讀書時不要只讀一個句子，而要聯繫上下文，注意句與句的——

生：聯繫！

師：學到這兒我們歸納一下。理解詞有很多種方法。理解“取樂”是結合你們的生活，理解“放肆”是查字典結合上下文，理解“因而”是通過換詞，理解“顯然”“更加”是通過句與句之間的聯繫。這就告訴我們，理解詞的方法是多種多樣的，不要死記硬背。我們還知道概括段意要用中心句。這一段的中心句是什麼呢？a

生：它顯然知道大家拿它取樂，因而更加放肆起來。

情景再現小課堂結束a

在這個教學片段中，“因而”是個連詞，沒有實在的詞彙意義，只有語法意義。靳老師用換詞的方法幫助學生理解。“顯然”是形容詞，但是意思比較抽象，靳老師聯繫前後句子指導學生自己去理解。研讀這一部分指導細讀中的詞義教學可以發現，靳老師沒有僅僅停留於學生對詞義的理解，而是將重點聚焦在理解詞語的方法指導上。最後還總結出的幾種理解詞語的方法，可以看出他“授人以魚不如授人以漁”的良苦用心！

我們回到這一部分的主題指導細讀上，其實指導細讀還包括概括段意、文章分層等非常多的內容，我這裏只是挑了這節課特別突出的詞義教學爲例子。那到此爲止，我們其實已經對整篇文章很瞭解了，那爲什麼還會有後面的指導議讀、輔導聯繫呢？大家跟我一起繼續學習就會知道了。a

（3）指導議讀，它屬於評價性閱讀階段。主要目標有：“議中心、談結構、論項目、說學法”，使學生暢所欲言，充分調動學生的主動性和積極性。就是在讀書過程中給學生創造一個充分發表自己意見的機會，學生是有讀有議有問有答有反駁有爭辯，不再是一味聽講；教師是指導和訂正，不再一味講解。A

我們還是到小課堂裏感受一下吧

師：a剛纔有同學問，如果孩子不跳水，父親會不會開槍？

生：不忍心看到孩子摔死的慘樣，開槍打死孩子。（笑聲）

師：你起立。你回家問問你爸爸，如果你遇到危險，他是千方百計救你呢，還是提前結束你的生命。

生：會開槍嚇唬孩子。

生：不肯開槍，是因爲打死孩子就絕了後代。（笑聲）

師：順着你的話推理，船長不開槍是因爲是他的親兒子;如果不是他的親兒子，船長就會——

生：開槍。

師：那也不會。你這個道理站不住腳。到底開槍呀，還是不開，你說。

生：不開，因爲說開槍是嚇唬他，而不是真要打他，是逼他。

師：是往哪兒逼他？

生：往海里。

師：往活路還是死路上逼？

生：活路。

師：a因此不會開槍把他打死，更不會提前開槍把他打死。我們看課文中哪一段寫了父親不會開槍，他就是要救自己的孩子。同學們看這一段。

（生齊讀）a

師：父親喊“三”沒有？

生：剛喊出“三”。

師：剛喊出“三”，也是喊了，如果他要開槍，還喊“三”嗎？

生：不喊。

師：“一、二”，不跳，“砰”，對不對？喊“一”孩子緊張，以爲要開槍了;喊“二”更緊張了，以爲馬上要開槍了;喊“三”孩子以爲開槍了，就不顧一切地往下跳。父親瞄準的目的是什麼？a

生：嚇唬。

師：如果喊“三”孩子也不跳，父親會不會開槍？a

生：不會。

師：對咯，他父親就是要救他。

情景再現小課堂結束a

這一段的指導議讀是圍繞“父親是否真的會開槍”這一問題展開的。靳老師不斷激發疑問，引導學生獨立思考、大膽發表觀點，自由表達真實的想法。有些想法並不正確，甚至違反人之常情的（不忍心看到孩子摔死的慘樣，開槍打死孩子。），靳老師也沒有簡單地否定，而是讓學生聯繫生活經驗，設身處地，換位思考，引導學生正確理解。通過這樣的深入討論，學生對船長在危急關頭採取了常人意想不到的救孩子的辦法更加佩服，對船長急中生智、沉着果斷的品質是不是就有了更深切的理解。大家記住這個“父親是否真的會開槍”，我們待會後面還會提到這個問題。

a剛剛說指導議讀主要目標有：議中心、談結構，我們看看這在《跳水》這一課裏是如何體現的吧：

小課堂開始咯！

師：a這一課的課題是什麼？

生：跳水。

師：a這一課誰跳水？

生：孩子。

師：a還有誰跳水？

生：水手。

師：水手跳進海里把孩子救上來，如果沒有二十名勇敢的水手，孩子會得救嗎？

生：不能。

師：a所以，不要忘記大家。那這篇文章最主要寫了誰跳水？

生：孩子。

師：爲什麼跳水？爲了維護自尊心，爬到危險的地方去了。怎麼跳的水呢？在父親的威逼下，像一顆炮彈，從最高的橫木上跳下來，結果是得救了。這篇文章告訴我們什麼道理，向誰學習，清楚了嗎？

生：清楚了。

師：課文的第一段寫了什麼？

生：水手取樂猴子。

師：a這是事情的——

生：起因。（板書：起因）

師：猴子逗孩子，孩子追猴子，是事情向前——

生：發展。（板書：發展）

師：孩子走上橫木，人們嚇呆了，這是事情達到了——

生：高潮。（板書：高潮）

師：解決問題的辦法往往在這時候出現，這時候誰出現了？

生：船長。

師：船長命令孩子跳水，孩子在水手幫助下，終於得救了。這是事情的——

生：結果。（板書：結果）a

師：事情的發展是分階段的，在一定條件下沒有關係的事情聯繫起來，在聯繫中向前發展，發展到一定階段達到高潮，解決問題的辦法往往在這時候出現。船長命令孩子跳水，在水手的幫助下，孩子得救了，事情有了一個圓滿的結局。這篇文章中，事情與事情都是互相聯繫的，就是說不僅句與句之間有聯繫，段與段之間有聯繫，全篇都在聯繫當中發展。文章是事物的反映，事物是有階段的，聯繫也是有階段的，所以我們要給文章劃分段落。這篇文章可分爲幾個段落？

生：四個段落。

師：本文讚揚了船長什麼？

生：機智、沉着、冷靜、遇事不慌。

師：我再幫助同學理解理解，劃分段落還有其他辦法，a

比如說第一段發生在什麼地方？

生：船的甲板上。

師：第二段發生在什麼地方？

生：桅杆上。

師：第三段發生在什麼地方？

生：最高的橫木上。

師：第四段孩子得救在什麼地方？

生：海水裏。A

情景再現小課堂結束

在剛剛的課文總結環節，靳老師引導學生議中心、談結構並對全篇課文從人物、事件、中心、脈絡結構等方面進行歸納總結。與一般教師先分段再講讀課文的常規做法不同，靳老師是在學完課文以後再讓學生劃分段落，學生對事情的發展順序一目瞭然了，又理解了課文段與段之間的關係，因此非常容易分清文章的段落。大家有沒有注意到剛剛課堂演繹中，我有一個停頓，準確來說是靳老師有一個停頓。沒錯就是這句：a

師：水手跳進海里，把孩子救了上來，如果沒有二十名勇敢的水手，孩子會得救嗎？

生：不會。

師：所以，我們任何時候都不要忘記大家。

於永正老師在聽靳家彥老師講這節課的時候講到a“靳家彥老師這句話是一字一頓地說的。靳老師說完這句話，目光注視着全班學生至少三秒鐘。我爲這句話和說完這句話的短暫停頓拍案叫絕！絕就絕在這句看似說教的話加在這裏是那麼熨帖、那麼自然。不動聲色，卻打動人心；沒用刀劈斧鑿，卻深深地刻在人們心裏。這是點睛之筆。不點就不活，而且不亮；點多了，便有添足之嫌。這就是大家手筆！道理不是不要講。我們要研究的是，什麼時候講，怎樣講，才能滋潤到學生心裏去。這是在書本上學不到的，更是坐在井裏看不見的。”這大概就是教資裏面講的科學性與思想性相統一的教學原則，發掘教材的思想性，對學生進行品德教育。a

（4）輔導練習，它屬於創造性閱讀階段。這個階段的主要任務是練讀、學寫、促進閱讀的深化與吸收，培養學生良好的讀書習慣，使閱讀和寫作相結合。

同樣的，我們繼續在小課堂裏感受這一部分吧a

師：咱們來一個練習造句。（小黑板出示：它顯然知道大家拿它取樂，因而更加放肆起來）我們想要用“顯然”造句，就必須把前提條件說充分。

如果沒有前邊 一隻大猴子在人羣裏鑽來鑽去，做出鬼臉，模仿人的樣子，惹得大家直笑，後面絕對不能用“顯然”。前邊一定要把前提條件說充分，明白了嗎？

生：明白。

師：我說一句話，你用“顯然”來接，看前提條件充分不充分。a我們學校的紅領巾藝術團爲外賓演出，坐在第一排的一個大鬍子叔叔，他的眼睛瞪得大大的，手裏的蘋果都忘了吃，用“顯然”接——

生：顯然紅領巾藝術團表演得太好了。

生：他顯然被紅領巾藝術團的表演迷住了。

生：他顯然看得着迷了。

生：他顯然沒有看過這麼好的節目。a

師：爲什麼你們接得這麼好？

生：懂得了“顯然”的意思。

生：前提條件充分。

師：剛剛有同學說因爲懂得了“顯然”的意思，如果我不把前提條件說充分，你會用嗎？

師：我們來一句試試看。a今天早上看院子裏都是水，顯然——

生：昨天下雨了。

生：顯然雪化了。

生：下水道壞了。

生：有人潑水了。

生：發水災了。

師：爲什麼這個接得這麼不好？

生：前提條件不充分。

師：我換一換。a昨天晚上，烏雲滾滾，電閃雷鳴，今天早上院子裏、街道上、房頂上到處都是溼的.顯然——

生：昨天下雨了。

師：知道怎麼寫前提條件了嗎？你說一個前提條件，我來接，好不好？

生：考試卷發下來了，我一看，一蹦三尺高，請郭老師接——a

師：顯然得了雙百。要是“不然”呢？考試卷發下來，他顯然得了雙百，不然——

生：不然怎麼會跳起來呢？

師：你看，把“顯然”換個位置，就可以用另外一個詞——“不然”。

師：今天回家，程度好的同學把“顯然”“不然”放在一起寫一段話;程度差的同學用“顯然”“不然”寫兩句話。認真地再讀《跳水》這一課，把這個故事講給鄰居家的小朋友聽，好嗎？A

情景再現小課堂結束

靳老師的這個造句指導是不是很有創意啊？

第一，他抓住了學生造句時的難點，“一定要把前提條件說充分”，通過教師說前半句，學生接後半句，然後師生互換，讓學生通過各種具體的語境明白了什麼是前提條件，怎樣把前提條件說充分，指導得非常到位。

第二，引導學生造句時要表達積極向上的思想情感，做到語言訓練與思想教育的有機結合。

第三，根據不同層次學生分層佈置作業，程度好的同學把“顯然”“不然”放在一起寫一段話，程度差的同學用“顯然”“不然”寫兩句話。

這就是練讀、學寫，使閱讀和寫作相結合的輔導練習，也就是咱們得從這

篇課文裏學有所得，發掘課文裏的用詞、寫法，並應用到生活實踐、作文裏去。

a

以上關於導讀的四個步驟，是靳家彥老師在長期的教學實踐中實驗、摸索、總結出來的，這四個步驟實際是“導讀——自讀——再導讀——再自讀”的教學結構在課堂上的具體操作運用，目的是適應素質教育對國小生語文素質要求，增強閱讀教學的實踐性與實效性，發揮學生的主動性與創造力，徹底改變閱讀教學傳統的應試教育理念。

a

同學們已經對導讀法有了一個初步概念了，接下來給大家細化展開這四個步驟。首先需要明確一點，剛剛講了那麼多教學實錄，把導讀法凝練成一個字，是哪個字啊？——沒錯，就是一個“問”，是靳家彥老師引導學生學習閱讀、學會閱讀、形成語文素養的主要手段和方法。在靳家彥老師的課堂上，閱讀目標與任務的明確、學生問題意識的激發、閱讀策略的傳授等，都可以通過一個個有效提問來完成。他具體是如何做的？a我們一起來學習，從這個思維導圖可以看出分爲三個部分，即以問引讀、以問促讀、以問研讀。這三個部分就是導讀法四個步驟的具體化實踐。a

我們先來看第一部分——以問引讀

因爲國小階段是學生學習閱讀的關鍵時期。明確閱讀的目的，把握閱讀的關鍵點，是指導學生學習閱讀的重點。所以靳老師在教學中非常重視以問來引導學生學會閱讀。a

1.以問明確閱讀目標與任務

閱讀到底要讀什麼，是讀之前需要明白的。有了像前面靳家彥老師課堂上那些類型的問題的提示，學生閱讀纔有了方向，在有指向的閱讀中真正學會閱讀。a

在學習課文每一部分之前，靳老師就會提出明確的問題，讓學生帶着任務去閱讀。如：

在學習《跳水》一課的第一部分時，靳老師請一名同學朗讀，同時請其餘的同學一邊聽一邊思考兩個問題：這一段是寫誰和什麼之間的事情？哪句話可以概括這一段的意思？

像是跳水這一課中這兩個問題，一個是讓學生注意關鍵信息，學會把握敘事類文章主要內容的方法；另一個是讓學生學會找尋中心句概括段意。這兩個問題非常明確，內含閱讀的方法。有了具體的任務，有了可行的方法，學生就會知道讀什麼、怎麼讀。

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以問引讀的第2小節——以問強調閱讀關鍵點

想要獲取閱讀的意義或者說是閱讀的深入，都需要關注文本的關鍵點；這個關鍵點啊 影響詞句的理解、結構的梳理、人物的品析、主旨的體會感悟等。對於國小生來說，他們自己其實是很難意識到哪些是閱讀的關鍵點，這時候就需要教師的啓發引導。

靳老師在教學中以問提示閱讀關鍵點，讓學生逐漸學會通過找準關鍵點來促進閱讀。如：

《翠鳥》第一自然段寫道：“翠鳥喜歡停在水邊的葦稈上，一雙紅色的小爪子緊緊地抓住葦稈。它的顏色非常鮮豔。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。”學生讀過後，靳老師問：“最後的三句話是圍繞哪一句話寫的？”

學生回答是圍繞“它的顏色非常鮮豔”這句話來寫的。

靳老師接着問：“什麼叫鮮豔呢？鮮是什麼？豔是什麼？”

在討論了詞語意思與如何理解意思後，靳老師又問：“課文在這裏寫翠鳥的顏色鮮豔是分幾個部分寫的？”

這幾個問題讓學生注意到段落中最短、最普通的一句話“它的顏色非常鮮豔”在整段中的作用，引導學生開始關注段落中前後句子的聯繫、段落的結構。

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剛剛講了以問引讀，第二部分是以問促讀，分爲兩個小節

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這個以問促讀環節是因爲靳老師認識到學生不僅要學會閱讀，知道閱讀要讀什麼，更要走進文本，深度閱讀。所以他在教學中非常重視對學生問題意識的培養，重視對閱讀方法、策略的教導，以問促進學生深度閱讀。

1.以問激發問題意識

導讀法教學主張學生是閱讀的主體，閱讀教學的目標就是解決學生想解決的問題。靳老師在教學中非常重視引導學生提問題，啓發學生積極思考。如：

在上《有這樣一個小村莊》這篇課文的時候，靳老師上課剛開始就把課題寫在了黑板上，有意漏寫了“這樣”兩個字。幾名學生靈敏地發現了老師這一“疏忽”，指出了標題錯誤之處。靳老師一邊讚揚學生的大膽質疑，敢於提問，一邊工工整整地加上了“這樣”兩個字。然後問學生：“少了‘這樣’兩個字，有什麼不一樣？”

一名學生說：“不能少了‘這樣’兩個字，因爲課文標題中原來就有。”

另一名學生說：“‘這樣’兩個字在課文標題中起了強調的作用，能引起人們的好奇。讀了課文標題，人們就會去想：這是怎樣的一個小村莊呢？”

靳老師高興地說：“你說得很好，這正是我們這節課要達到的一個重要目標。我們必須瞭解‘有一個這樣的小村莊’裏的‘這樣’到底是怎樣的呢？先認真讀讀課文的第一自然段。”

在靳老師的啓發下，學生開始關注標題中的關鍵詞，能夠圍繞關鍵詞去思考、解題。靳老師通過激發學生的問題意識，將學生學習的內容轉化爲學生的學習需求，學生的思維、注意力自然轉到這節課的主要目標上。

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以問促讀第2小節——以問啓迪閱讀策略方法

靳老師的導讀法重在培養學生閱讀能力，能力的培養主要通過學生的閱讀實踐活動。在學生的閱讀實踐中，教師應該通過巧妙提問，讓學生習得策略、方法，進而形成閱讀能力。

靳老師在教學中不僅重視以問題啓迪學生積極思維，以合適的策略方法進行深度閱讀，也特別重視以追問的方式請學生講出自己閱讀的策略方法。

因爲時間的原因這裏我們就不詳細分析實例了，這些教學實錄在網上都能找到、羣裏也發有一些。其實就是讓大家瞭解一下以問促讀是怎麼促——以問激發閱讀意識、以問啓迪閱讀策略方法。

如：

在學習過《草船借箭》第一自然段後，靳老師請學生來概括這段的意思，一學生說：“這一自然段說的是周瑜讓諸葛亮趕造十萬支箭，諸葛亮說只要三天，並且立下‘軍令狀’，周瑜很高興。”靳老師接着說：“好！你說一下，你是怎麼總結出來的？”

通過提問，讓學生說出自己總結段意的方法，既能培養學生學習方法策略的意識，又能兼顧全班學生，不僅讓一個學生會總結段意，而且讓所有學生掌握概括段意的方法策略。

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最後一個部分是以問研讀，也是最高層次的一個部分

我們剛剛前面講的內容是使學生獲取信息、建構意義、習得適合自己的閱讀策略，這一部分就更注重培養學生批判性閱讀能力。因爲閱讀不僅是單一的輸入，更要基於輸入走向輸出。我認爲我們閱讀的過程中學習知識、學習思想，但目的還是內化於心、外化於行，即“輸出”，有自己獨特思想的輸出。

1. 以問引導學生深研課文

閱讀能力包括認讀能力、理解能力、評鑑能力。

認讀是閱讀的基礎，理解是閱讀的核心，評鑑是閱讀的提升。

閱讀需要走進文本，建構意義，閱讀更需要走出文本，對材料內容的可信性、整體價值與讀者的相關性，對文章的表現形式等進行評判。

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如：前面在“指導議讀”環節的《跳水》一課中，靳老師提出了“在文中小男孩處境危險時，你會想用什麼辦法救孩子”這個問題，

還有“剛纔有同學提問，如果孩子不跳水，父親會不會開槍？”“到底開槍，還是不開？”

這些問題進一步讓學生體會文章所寫救人方法的內涵，從而體會其可行性。通過教師的提問，學生有意識地思考課文內容的真實性，對課文內容進行批判性思考。

以問研讀的第2.以問促學生研討表達

“閱讀不是被動接受作者的觀點，它是閱讀主體與文本之間交互碰撞的過程。”這是很重要的理念。在教學中，靳老師善於調動學生的積極性，讓學生積極參與閱讀，融入文本內部，以經過自己心靈的過濾，形成屬於自己的觀點，並能夠利用文本信息闡釋自己的觀點。如：

學生說：“鐵罐就沒有優點嗎？鐵罐堅固不易破碎這一點，不值得陶罐學習嗎？陶罐就沒有缺點嗎？陶罐雖然比鐵罐光潔、樸素、美觀，但它很容易破碎，這一點鐵罐說得並沒有錯。只是鐵罐的態度太驕傲了，所以大家不喜歡它。”

這名學生的想法顯然已經超越了課文的觀點，他進行了批判性思考，能夠辯證地看問題。a

在閱讀教學中，靳老師鼓勵學生批判性思考，學生在批判性思考中形成思想，爲創造性表達提供了基礎。靳老師認爲，閱讀教學中的提問不在於讓學生回答標準答案，而且語文的很多問題本身也沒有標準答案，只要學生能夠有理有據地講出自己的觀點，就達到了提問的目的。靳老師在教學中善於提一些開放性問題、辯論性問題，善於抓住學生的疑問展開教學，從而訓練學生的思考與表達能力。

講到這裏，我們本節課的主體性知識就全部介紹完畢了，內容比較多，大家和我一起復習一下吧。首先就是根據導讀法的四個步驟誘導預讀、指導細讀、指導議讀和輔導練習，結合《跳水》這一課展開細講。然後就是把導讀法從實踐上分爲三個步驟，我來隨機選一位幸運兒回答，是哪三個步驟呢？沒錯，就是以問引讀、以問促讀、以問研讀。

給大家介紹一本書，由天津師範大學豐向日教授著的《靳家彥語文教學藝術研究》。書中對靳老師的語文教學主張及其導讀法進行了系統地解讀，從學理的角度圍繞導讀法的核心理論、特點、操作原則，對靳老師衆多經典課例中導的問題設計、導的技巧、思維發展的促進策略等方面進行了分析。就是說，我這節課講的只是一個大概，想更深層次地學習靳家彥老師的導讀法還得看這本書。當然了，還有靳家彥老師自己寫的《導讀式教學新探》《導讀原理與藝術》《導讀理論與實踐》《國小語文導讀論》等。

最後以靳家彥老師寫的這首詩結尾，

感謝大家的聆聽，以上就是我本節課關於靳家彥老師的導讀法想給大家講的全部內容，肯定還存在許多不足，希望老師和同學們能批評指正。