心理學基礎知識精品多篇

心理學基礎知識 篇一

【按掉鬧鐘繼續賴牀的女人】

她們很難開口拒絕別人，做任何事情都會一拖再拖，是典型的小女生拖拉性格。生活中，她也是個隨意的女性，很多時候在你面前流露出孩子氣的一面。她不喜歡生活和工作有太大的壓力，重視友情多於愛情。

【心理常識：別人沒有你想象的快樂】

斯坦福大學心理研究發現：我們總是有低估他人負面情緒的傾向。也就是說：我們總認爲別人春風得意，而倒黴的那個總是自己。這是由於我們自身有關注負面信息的傾向，還有就是在交際中對方戴着快樂的面具刻意隱藏。別人並不像你看到的那麼風光，知道嗎？

【我們要做個好孩子，但不一定總是很“乖”】

從心理諮詢實踐中看到，很多小時候很聽話的孩子，長大了心理問題較多，且更脆弱。究其原因，當以滿足他人意願，獲得他人首肯爲生活主導，將會失去表達自我的聲音，忽略自己真實需求，個性順從，討好和懦弱，抗挫折能力不強，內心壓抑而導致痛苦。

當面對兩個選擇時，拋硬幣總能奏效，並不是因爲它總能給出對的答案，而是在你把它拋在空中的那一秒裏，你突然知道你希望它是什麼。

【心理技巧：利用潛意識的力量】

每天至少花10分鐘在早上起牀前，在睡覺前10分鐘做想象，因爲這兩個時間段是輸入潛意識的最好時段。所以如果你渴望成功、愛情、婚姻等等，請在這兩個時段盡情想象吧！你的潛意識漸漸讓你通過想象達致產生信心，從而引領你得到你想要的。

【心理科普：狀態依賴記憶】

有大量研究表明：如果我們處在與事件發生時相同的心境狀態之下，那麼我們會更容易的回憶起這件事。有時大腦會產生一種“腦中一片空白”的感覺，對於這期間發生的事情通常很難回憶起來，但是假如我們再一次回到這種熟悉的情緒之下，那段記憶就會很容易被喚醒。你覺察到沒？

心理學基礎知識 篇二

暈輪效應

許多青少年因崇拜某位明星的某些特徵，比如長相啊，歌聲啊，於是就不顧一切模仿明星的行爲，蒐集他們用過的一切東西。這其實就是暈輪效應在作怪。暈輪效應就是一種以偏概全的傾向，即人們在對一個人的某種特徵形成好的或壞的印象後，傾向於據此推論該人的其他方面的特徵。平時說的“愛屋及烏”就是暈輪效應的一個突出表現。

羅密歐與朱麗葉效應

羅密歐與朱麗葉相愛，但由於雙方世仇，他們的愛情遭到了極大的阻礙。但壓迫並沒有使他們分手，反而使他們愛得更深，直到殉情。這樣的現象我們叫它羅密歐與朱麗葉效應。所謂羅密歐與朱麗葉效應，就是當出現干擾戀愛雙方愛情關係的外在力量時，戀愛雙方情感反而會加強，戀愛關係也因此更牢固。

鮎魚效應

水池裏養着一羣魚，由於缺乏外界刺激，這些魚變得死氣沉沉，容易死亡。漁民偶然把幾條鮎魚放在這羣魚裏，卻發現一個奇怪的現象：由於鮎魚喜歡擠來擠去，整個水池裏的魚都被帶動起來而顯得生機勃勃，所以漁民喜歡放幾條鮎魚在裏面增加全體魚的活力與壽命。在經濟、文化、教育等活動中引入競爭機制，也會產生鮎魚效應。

心理學基礎知識 篇三

教育心理學是研究教育和教學過程中，教育者和受教育者心理活動現象，及其產生和變化規律的心理學分支。它是一門介於教育科學和心理科學之間的邊緣學科。

教育心理學在19世紀末才成爲一門獨立的學科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中自覺地根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啓，不悱不發”的啓發式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產生的產婆”這樣的教育心理學思想。

近代西方教育思潮傾向於把教育學理論建立在心理學研究成果的基礎上，這是促進教育心理學成爲獨立學科的前提條件。德國心理學家赫爾巴特的著作《普通教育學》、《心理學教科書》等書，對教育心理學的建立起到開拓作用。雖然當時尚未使用“教育心理學”這一名稱，但實際上已把教育學與心理學結合成爲一個不可分割的統一體。

赫爾巴特在教學理論中，把教學分爲教育的教學和非教育的教學兩種，前者指倫理、道德、意志、性格的培養，後者指傳授知識、技能的智育活動，這兩方面都必須以心理學理論爲基礎。在討論教育和教學問題時，他特別重視“興趣的引起”，並把興趣分爲經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣等六種。這些心理狀態，可以引導兒童的注意力定向，並引起心理快感，促進思想活潑和精神旺盛。對興趣的研究成爲把教育學和心理學聯結起來的一個重要聯結點。赫爾巴特之前的裴斯泰洛齊在教育實踐和教育思想上對啓發後來的教育理論家重視心理學在教育上的作用也起了一定的影響。

實驗心理學的產生是教育心理學成爲獨立學科的另一重要條件，這導致實驗教育學的出現。實驗教育學是教育心理學的先驅，是實驗心理學與教育學結合的產物。德國的萊和莫伊曼都把實驗心理學的理論廣泛地與教育和教學理論相結合。萊所著《實驗教學論》一書，實際上是以教育心理學爲內容的著作，爲教育心理學成爲心理學中的獨立學科奠定了理論基礎。

測驗學在教育心理學的形成發展過程中起了重要的觸媒作用，它促使教育學和心理學的結合，爲教育心理學的誕生提供了理論和方法。教育學上常提到因材施教原則，是由於學生存在着個別差異。如何適應個別差異而因材施教，則是教育學和心理學的共同課題。智力測驗和教育測驗是實行班級教學制度所必須掌握的兩種瞭解學生心理狀態和教學效果的工具。學校招生和入學後測量學生的學業成績以及對學生的個案研究，都要應用各種測驗。

教育心理學成爲一門獨立的實驗科學，應該歸功於桑代克。他於1903年出版《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充爲三大卷，內容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成爲20年代前後教育心理學研究的重要課題。由於桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面，導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作爲教育心理學研究的主要對象。

20年代前後，行爲主義心理學、格式塔心理學和精神分析等學派的學說傳入中國，對近代中國教育學產生一定影響。格式塔學派介紹到中國以後，教育心理學開始重視“頓悟”在學習中的地位，不再侷限於嘗試錯誤、刺激與反應等聯結主義，心理學所提出的教育心理學問題，使教育心理學的研究範圍擴展到桑代克的學習三大定律之外的“頓悟”問題，也將格式塔學派的“整體的概念”，“轉移的概念”、“精確律”、“完成原則”等等原理、原則應用到教育上來。

行爲主義理論則促使30年代的中國教育心理學界重視人的行爲的研究，注意環境對人的心理的影響。弗洛伊德的精神分析學派使教育心理學重新重視意識的研究，特別是潛意識和下意識問題。教育心理學重視情感在教育和教學過程中的作用，把心理衛生知識引進教育和教學過程中，也都是受這一學派的影響。

巴甫洛夫學說傳入中國以後，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統學說，給教育心理學提供了新的理論根據，也給教育心理學找到了與自然科學相聯繫的紐帶。第二信號系統學說的提出，使兒童言語與思維的問題成爲教育心理學研究的主要對象。

教育隨着社會的發展而發展，爲適應教育發展的需要，教育心理學的任務不斷增加，研究對象的範圍逐漸擴充。教育心理學在發展初期偏重於學習心理的研究和學習律的討論，並且大多集中於智育方面的問題。隨着教育對人的全面發展的日益重視，也就越來越重視道德行爲、道德情感以及審美情感的培養。

近代科學的發展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響，促使它不斷更新內容，以適應社會發展的要求。第二次世界大戰以後，西方教育心理學家曾對教育心理學的任務和對象提出具體建議。

1947年，美國心理學會成立了對教育心理學研究進行規劃的委員會，認爲教育心理學應包括五個方面，即人類生長和發展，包括遺傳與環境，一般生長和發展，社會與情緒的發展，動機的基本理論，智慧、性向與興趣，以及個別差異等；學習，包括學習的本質，影響學習的因素，學習的動機，技能，推理與問題解決，態度，特殊科目的學習，以及訓練的轉移等；人格與適應，包括情緒，學生與教師的心理衛生，特殊兒童，品格，以及社會活動；測量與評價，包括測量的基本原則，智力與性向的測量，學習的測量，適應的測量，以及測量結果的應用；教育心理學的方法與技術，包括教育問題的科學研究，統計技術，以及爲教師所提供的研究方法。

美國《心理學年鑑》綜合各方面比較一致的意見，認爲教育心理學的研究任務和對象應包括八個項目：教育評評價和測量；兒童發展的特點；特殊兒童及其教育；有關學習心理學的教育方法；特殊學科的學習；學習輔導和心理健康；教師人事和促成學習的教師行爲；教育心理學的方法。

觀察法是教育心理學最基本的研究方法。觀察的實施是在班級集體的活動中或在個別交談中進行的，可以對外部的活動和表現進行觀察，也可對受教育者的心理反應進行觀察或對學生的書面材料進行分析。

調查分普遍調查和抽樣調查。前者是對全班級或全學校進行調查，後者又分隨機抽樣、分層抽樣分羣抽樣、比重抽樣等多種。調查的方式可分爲問卷法和晤談法。

問卷法是通過編制種種不同的測驗，調查各種不同的教學效果，測量各種不同人的智商、性向和性格的方法比問卷法可更深入地瞭解受教育者在受教育後的心理特質的變化。各種測驗的編制及各種量表的使用，應保證其效度和信度。

對比研究一般是在嚴格控制條件的實驗中進行。把實驗對象分成各種條件(智力、學力、年齡、心理素質等)基本相同的兩個組，一組叫實驗組，另一組叫控制組，在實驗組的學生面前提供新的刺激物，例如新教材，而控制組則保留經常使用的教材。經過一段教學時間，然後測量兩組的學習成績、學習速度、理解程度，比較兩組的特點和優劣。對不同的教學方法以及其他種種教和學的問題，都可以作不同的設計，進行不同的實驗。

自然實驗法是在日常的學習環境中進行實驗，這可以減除在實驗室的實驗中人爲造成的不必要的壓力，反映被試的正常心理狀態，但對有關變量難以做到嚴格控制。

當今，中國把發展教育置於重要地位，教育心理學研究有着十分廣闊的前景。

心理學基礎知識 篇四

天賦和性格是一個人自然產生並貫穿始終的思維、感覺或行爲模式，是人最本能、最自然的反應。由於每天要做無數個決定，你無暇對每個細小的決定進行理性思考，不得不作出下意識的反應。面對這種情形，你的大腦順應自然地作出應對：它會尋找並跟循阻力最小的路徑，這就是你大腦中的快速通道——即你的天賦和性格。一個問題出現了，你立即沿着你的一條快速通道飛馳而下，不等你細想，決定已經作出。又出現一個問題，又一次快速通道飛馳，又一個決定。

這樣你每天在工作中作出的無數個決定都由你的天賦和性格主宰着。你的天賦和性格是在無形之中、也無時無刻不在控制、影響着你，也就是你一生都是在不知不覺中被自己的性格和天賦所控制、影響。

那麼影響我們做出不同決定的內在因素是什麼？這個問題，其實從遠古時期的哲學家就已經開始思考。

從古希臘、古印度的哲學家，遠至公元前450年的希普克里茲(Hippocrates)，到中世紀的帕拉薩爾斯(Paracelsus)，早已注意到所有的人可以歸納爲四種，同一種類型的人的性情具有驚人的相似之處。

1921年，心理學家榮格(Carl Jung)，弗洛伊德的正宗門徒，發表了他經典的心理學類型學說。他在書中設計了一套性格差異理論，他相信性格差異同時會決定並限制一個人的判斷。他把這種差異分爲內向性/外向性，直覺性/感受性和思考型/感覺型。同時，他認爲這些差異是與生俱來的，並且在一個人的一生中相對固定。

Jung把感知和判斷列爲腦的兩大基本功能，前者幫助我們從外部世界獲取信息，後者則使我們以特定的方式做出決定。它們在大腦活動中的作用受到各人生活方式和精力來源的節制，從而對人的外部行爲和態度產生各不相同的影響。正是在這個意義上，性格被視爲一種人與生俱來的天性。

20世紀40年代，一對母女在榮格的心理學類型理論的基礎上提出了一套個性測驗模型。伊莎貝爾·邁爾斯(Isabel Myers)和凱瑟琳·布里格斯(Katharine Briggs)把這套理論模型以她們的名字命名，叫作Myers-Briggs類型指標MBTI。

原發性痛苦和繼發性痛苦，你在體驗哪種

人類心理痛苦的來源有兩個層面。

一是來自心理以外的原因，如吃不飽、穿不暖，在心理上可以出現飢餓感、寒冷感等痛苦體驗，當被皮膚時，就會出現疼痛感。這些痛苦是人類幾乎是不可避免的、基本的痛苦，我們不妨將他們稱作是“原發性痛苦”。二是來自對自我的評價和接納，如，我不能是現在的這個樣子，我應該比現在更好、更舒服，我絕不能這樣痛苦。如果這種想法能夠驅使人們減輕或消除那些原發性痛苦的話，人們可能就不會再引起進一步的心理痛苦。

但是，原發性痛苦的原因經常是難以消除的，人們又不能接受這種痛苦的現實，或者說人們不允許自己有這種痛苦，所以人們就開始了無效的、苦苦的掙扎，進而產生出在原發性痛苦基礎上的“繼發性痛苦”，這種痛苦是個體對原發性痛苦不能接納而出現的更進一步的心理痛苦。人們如果永遠不肯接納“生活是痛苦的、人生是痛苦的”這樣一個現實的話，人們就可能會永遠地掙扎、永遠地繼發性地痛苦下去。

對於痛苦的描述有兩種：一是“我痛苦！”，二是“我不能這樣痛苦”。現在可以討論一下這兩種表述。在出生的時候，幼兒是有原發性痛苦的，如尿布溼了，嬰兒就不停地哭鬧，直到換了幹尿布、他感到舒服爲止。這時的嬰兒有原發性痛苦，但是沒有繼發性痛苦。因爲“我痛苦”中的“我”是在3、4歲的時候才建立起來的意識，甚至在兒童有了自我意識後的相當長的一段時間內，如果兒童還沒有產生對人生幸福的幻想性追求的話，他仍然只會說“我痛苦”，而不會說“我不能這樣痛苦”。

正因爲如此，所以年幼的兒童不會得神經症，沒有自我意識的動物也沒有神經症。神經症是在人或人類發展出了自我意識和生存幻想之後、並對自我的生存現實不能接受時纔出現的一種病症。如果把“我痛苦”作爲原發性痛苦的描述的話，那麼“我不能這樣痛苦”則是對繼發性痛苦的描述，是人在建立了自我意識之後、產生了對人生幸福的幻想、並站在幻想的立場上對自我生存現實不能接納時才產生的一種心理反應。

如何解除人生的痛苦體驗呢？首先，對於“我痛苦”，可以通過科學技術的進步，改善人們的生存環境，通過讓人們吃得飽、穿得暖、玩得好等方式來實現。而對於“我不能這樣痛苦”的解決，則不像“我痛苦”那樣簡單。因爲，這樣的痛苦不是與身體直接受到傷害所帶來的痛苦直接相關的，而是來自人們的生存幻想，來自人們依據其生存幻想而產生的對生存現實的不接納。所以前面那些解決原發性痛苦的方法不能解決“我不能這樣痛苦”的問題。

無論將來科學技術如何進步，人們的實際生活水平多麼提高，人們總會產生高於現實的生存幻想，人們總是希望(甚至固執地堅持認爲)自己應該生存得更好而絕不能像現在的這個樣子。幻想是人類高級進化的產物，隨着未來人類的進一步發展，其幻想能力只可能增強，而不（)可能削弱或消失。因此，從這個意義上說，人類因生存幻想而出現對生存現實的不接納而導致的內心痛苦(繼發性痛苦)將會伴隨人類永遠地存在下去，甚至這種繼發性痛苦還會有加重的可能(由此看來，心理醫生這個職業也將伴隨人類的發展而永久地存在下去)。

既然繼發性痛苦是與原發性痛苦沒有直接關聯的痛苦，是由人們對生存幻想的固執追求造成的，那麼，解決的唯一方法是自我接納，即，要讓病人從幻想中退出，重新回到自我生存的現實中來，接納自我的生存現狀；如果仍不甘心，他仍可以在立足現實(而不是立足幻想)的基礎上向着幻想的目標儘可能地發展自我。如果人經過一生的努力之後，最終也沒有能夠實現其人生幻想的話，在他臨死的時候，或許他可以這樣說：“我已經奮鬥過了”，然後再用這句話來安慰自己：“人生是一個對理想的追求過程。這個過程中的一切感受，無論幸福還是痛苦，都是人生的收穫，所有這些感受，共同構築成了我的一生。感受就是人生”。

精神分析在爲病人解決內心痛苦的時候，主要是解決病人的內心衝突，如病人的自我理想與現實的衝突。通過精神分析，我們可以幫助病人看到他是如何在幼小的年齡就已經存在心理上的不安全感，他對父母的愛失去了信心，他在苦苦地掙扎，希望通過各種措施減少這些不安全感，並獲得父母對他的關愛。病人的種種掙扎，都是建立在其幼年的生活現實的基礎上的，現在他的生活現實已經不再像他小時候那麼殘酷了，可他仍然在用過去形成的心理反應模式處理現在的生活問題，甚至，在幼年時所形成的過度代償性的幻想支配下，依然苦苦地掙扎着。

如果通過精神分析，病人認識到了他的心理問題所在，他可能就不再那麼強迫性地、不加區分地拼命反抗和掙扎了。最終，病人心理內部的衝突緩和了，病人的內心痛苦——繼發性痛苦也就減輕了。精神分析是相信人有自我拯救的能力的，但精神分析並不是讓病人繼續盲目地、苦苦地掙扎，她是以科學的理論和方法指導病人走出內心痛苦的誤區。從這種意義上說，精神分析是積極的、科學的、人本主義的、人道的宗教方法。

自罪妄想

患者堅信自己犯了嚴重錯誤，罪大惡極，以致連累親友，甚至連國家也受到了不可彌補的損失，他自認爲不僅應該受人鄙視和唾罵，甚至處死也不能補償其罪惡之萬一，常因而拒食，或採取一些方式贖罪。嚴重者認爲自己不應該再活下去，可發生自傷、自殺等行爲。多見於憂鬱狀態和精神分裂症。

人際關係學說的創始人——梅奧

人的積極性對提高勞動生產率的影響和作用逐漸在生產實踐中顯示出來，並引起了許多企業管理學者和實業家的重視，但是對其進行專門的、系統的研究，進而形成一種較爲完整的全新的管理理論，則始於20世紀20年代美國哈佛大學心理學家梅奧等人所進行的著名的霍桑試驗，而梅奧就成爲了公認的人際關係學說的創始人。

梅奧(George Elton Mayo，1880-1949)原籍澳大利亞的美國行爲科學家，人際關係理論的創始人，美國藝術與科學院院士，進行了著名的霍桑試驗，主要代表著作有《組織中的人》和《管理和士氣》

在美國西方電器公司霍桑工廠進行的，長達九年的實驗研究——霍桑試驗，真正揭開了作爲組織中的人的行爲研究的序幕。

人際關係學說相關圖書霍桑試驗的初衷是試圖通過改善工作條件與環境等外在因素，找到提高勞動生產率的途徑，從1924年到1932年，先後進行了四個階段的實驗：照明試驗、繼電器裝配工人小組試驗、大規模訪談和對接線板接線工作室的研究。

試驗結果卻出乎意料：無論工作條件(照明度強弱、休息時間長短、工廠溫度等)是改善還是取消改善，試驗組和非試驗組的產量都在不斷上升；在試驗計件工資對生產效率的影響時，發現生產小組內有一種默契，大部分工人有意限制自己的產量，否則就會受到小組的冷遇和排斥，獎勵性工資並未象傳統的管理理論認爲的那樣使工人最大限度的提高生產效率；而在歷時兩年的大規模的訪談試驗中，職工由於可以不受拘束地談自己的想法，發泄心中的悶氣，從而態度有所改變，生產率相應的得到了提高。

對這種“傳統假設與所觀察到的行爲之間神祕的不相符合”，梅奧做出瞭如下解釋：

1、影響生產效率的根本因素不是工作條件；而是工人自身。參加試驗的工人意識到自己“被注意”，是一個重要的存在，因而懷有歸屬感，這種意識助長了工人的整體觀念、有所作爲的觀念和完成任務的觀念，而這些是他在以往的工作中不曾得到的，正是這種人的因素導致了勞動生產率的提高。

2、在決定工人工作效率因素中，工人爲團體所接受的融洽性和安全感較之獎勵性工資有更爲重要的作用。

人際關係學說觀點

霍桑試驗的研究結果否定了傳統管理理論的對於人的假設，表明了工人不是被動的，孤立的個體，他們的行爲不僅僅受工資的刺激，影響生產效率的最重要因素不是待遇和工作條件，而是工作中的人際關係。據此，梅奧提出了自己的觀點：

1、工人是“社會人”而不是“經濟人”

梅奧認爲，人們的行爲並不單純出自追求金錢的動機，還有社會方面的、心理方面的需要，即追求人與人之間的友情、安全感、歸屬感和受人尊敬等，而後者更爲重要。因此，不能單純從技術和物質條件着眼，而必須首先從社會心理方面考慮合理的組織與管理。

2、企業中存在着非正式組織

企業中除了存在着古典管理理論所研究的爲了實現企業目標而明確規定各成員相互關係和職責範圍的正式組織之外，還存在着非正式組織。這種非正式組織的作用在於維護其成員的共同利益，使之免受其內部個別成員的疏忽或外部人員的干涉所造成的損失。爲此非正式組織中有自己的核心人物和領袖，有大家共同遵循的觀念、價值標準、行爲準則和道德規範等。

梅奧指出，非正式組織與正式組織有重大差別。在正式組織中，以效率邏輯爲其行爲規範；而在非正式組織中，則以感情邏輯爲其行爲規範。如果管理人員只是根據效率邏輯來管理，而忽略工人的感情邏輯，必然會引起衝突，影響企業生產率的提高和目標的實現。因此，管理當局必須重視非正式組織的作用，注意在正式組織的效率邏輯與非正式組織的感情邏輯之間保持平衡，以便管理人員與工人之間能夠充分協作。

3、新的領導能力在於提高工人的滿意度

在決定勞動生產率的諸因素中，置於首位的因素是工人的滿意度，而生產條件、工資報酬只是第二位的。職工的滿意度越高，其士氣就越高，從而產生效率就越高。高的滿意度來源於工人個人需求的有效滿足，不僅包括物質需求，還包括精神需求。

心理學基礎知識 篇五

【從衆效應】

從衆效應是指當個體受到羣體的影響(引導或施加的壓力)，會懷疑並改變自己的觀點、判斷和行爲，朝着與羣體大多數人一致的方向變化，以和他人保持一致。

【雁陣效應】

雁陣效應指靠着團結協作精神，頑強拼搏、團結協作才能獲得更加長遠和有利的發展。

【鮎魚效應】

鮎魚效應即採取一種手段或措施，刺激一些企業活躍起來投入到市場中積極參與競爭，從而激活市場中的同行業企業。

【蝴蝶效應】

是指在一個動力系統中，初始條件下微小的變化能帶動整個系統的長期的巨大的連鎖反應。

【暈輪效應】

暈輪效應，又稱“光環效應”、“成見效應”、“光暈現象”，是指在人際相互作用過程中形成的一種誇大的社會印象，正如日、月的光輝，在雲霧的作用下擴大到四周，形成一種光環作用。常表現在一個人對另一個人(或事物)的最初印象決定了他的總體看法，而看不準對方的真實品質，形成一種好的或壞的“成見”。所以暈輪效應也可以稱爲“以點概面效應”，是主觀推斷的泛化、定勢的結果。

【近因效應】

近因效應是指當人們識記一系列事物時對末尾部分項目的記憶效果優於中間部分項目的現象。

【刻板效應】

刻板效應，又稱定型效應，是指人們用刻印在自己頭腦中的關於某人、某一類人的固定印象，以此固定印象作爲判斷和評價人依據的心理現象。

【蘑菇效應】

蘑菇效應，指蘑菇長在陰暗的角落，得不到陽光，也沒有肥料，自生自滅，只有長到足夠高的時候纔會開始被人關注，可此時它自己已經能夠接受陽光了。人們將這種現象稱之爲“蘑菇效應”。

【馬太效應】

馬太效應指強者愈強、弱者愈弱的現象，廣泛應用於社會心理學、教育、金融以及科學等衆多領域。其名字來自聖經《新約·馬太福音》中的一則寓言：“凡有的，還要加給他叫他多餘；沒有的，連他所有的也要奪過來。”“馬太效應”與“平衡之道”相悖，與“二八定則”有相類之處，是十分重要的自然法則。

【鴕鳥心態】

鴕鳥心態是一種逃避現實的心理，活在炎熱的沙漠地帶，那裏陽光照射強烈，從地面上升的熱空氣，同低空的冷空氣相交，由於散射而出現閃閃發光的薄霧。也是一種不敢面對問題的懦弱行爲。心理學通過研究發現，現代人面對壓力大多會採取迴避態度，明知問題即將發生也不去想對策，結果只會使問題更趨複雜、更難處理。

【多米諾骨牌效應】

多米諾骨牌效應告訴大家：一個最小的力量能夠引起的或許只是察覺不到的漸變，但是它所引發的卻可能是翻天覆地的變化。所以作爲管理者要重視組織中的細小變化，並及時想辦法加以解決。

心理學基礎知識 篇六

●心理學的主要流派

馮特的構造主義心理學、詹姆斯的機能主義心理學、華生的行爲主義心理學、魏特海墨等的完形心理學、佛洛伊德的精神分析學派、馬斯洛的人本主義心理學、西蒙等的認知心理學以及神經心理學的各種研究與發展。

●感知與注意

（一）感覺

1、什麼是感覺：人腦在客觀刺激物的直接作用之下，對其個別屬性的反映。

2、感覺的種類

外部感覺五種：視覺、聽覺、味覺、嗅覺和膚覺。內部感覺：機體覺、運動覺和平衡覺。

（二）知覺

1、什麼是知覺：人腦在客觀事物的直接作用之下對其整體屬性的反映。

2、知覺的種類：

空間知覺：是指人腦對物體的空間特徵的反應。它包括形狀知覺、大小知覺、方位知覺和深度知覺。

時間知覺：是人腦對客觀現象的延續性和順序性的感知。

運動知覺：對物體空間位移的知覺。有真動知覺、似動知覺、誘動行覺和自主運動知覺。

錯覺：指對客觀事物的歪曲的知覺。

3、知覺的基本特性

（1）選擇性：人在知覺過程中把知覺對象從背景中區分出來優先加以清晰地反映。

（2）整體性：

（3）理解性：人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經驗去認識它，並把它用詞語標誌出來，這種感性認識階段的理解就叫知覺的理解性。

（4）恆常性： 在知覺的條件在一定範圍內發生變化時，知覺的映象仍然保持相對不變。

4、知覺的組織原則

接近性、相似性、連續性、封閉性。

（三）注意

1、注意概述

（1）什麼是注意：指心理活動對一定對象的指向和集中。

（2）注意的特點（指向性，集中性）

（3）注意的功能（選擇，整合，維持，調節）

2、注意的種類：

（1）注意的範圍：在一瞬間內被人的意識所把握的客體的數目。

3、注意的品質

（2）注意的穩定性：人把注意力指向和集中在某一事物上的特性。

（3）注意分配：在同一時間內把注意力集中於兩種或兩種以上和對象或活動上的特性。

（4）注意轉移：人有意識地把注意力從一事物轉到另一事物上去。

（四）注意規律在教學中的應用

1、喚起學生的有意注意，提高學習的自覺性

2、正確運用無意注意的規律，組織教學活動

3、引導學生交替使用不同的注意形式，保持學習活動

●記憶

（一）記憶及其類型

1、什麼是記憶：過去的經驗在人腦中反映的心理過程。

2、記憶的基本過程：由識記、保持、再認或回憶三個環節組成。相當於認知心理學的編碼、存儲、提取。

3、記憶的主要類型

（1）記憶對象分類

① 形象記憶；② 邏輯記憶；③ 情緒記憶；④ 動作記憶。

（2）記憶階段分類

① 瞬時記憶；② 短時記憶；③ 長時記憶。

4、記憶表象

（1）什麼是表象：人腦中已感知過的事物的形象。

（2）表象與後象的關係： 一是直接還是間接，二是有無意識，三是時間的長短。

（3）記憶表象的特點

① 直觀形象性；② 形象概括性；③ 模糊片斷性；④ 個別差異性。

（二）遺忘

1、什麼是遺忘：記憶的內容不能回憶或再認，或錯誤的回憶或再認。

2、遺忘的種類

① 暫時性遺忘和永久性遺忘；② 主動遺忘與被動遺忘。

3、遺忘的規律

艾賓浩斯的遺忘曲線。遺忘的進程不均勻，有先快後慢的特點。

（三）提高記憶能力，促進知識鞏固

1、良好記憶品質的特點

敏感性：指識記的快慢；持久性：指記憶中內容保持的時間的長短；準確性：指能準確地提取記憶中的材料；準備性：指記憶內容的鞏固程度，即提取利用的難易。

2、提高記憶能力的方法

（1）明確記憶目的，增強學習的主動性。有目的纔會有動力，纔會有責任感和主動性。

（2）理解材料的意義，少用機械記憶。研究表明，意義記憶的材料保時間長，利用提取快，受干擾少。

（3）對材料進行精細加工，促進深度理解：精加工的材料組織得好，提取的線索多，利用也更容易。

（4）運用組塊化策略，合理組織材料：利用組織化就記得牢，有系統。

（5）運用多重編碼方式，提高加工質量。研究表明有語義編碼又有形象編碼的材料易記憶。

（6）注重複習方法，防止知識遺忘。

及時複習，經常複習。這是根據艾賓浩斯的遺忘的規律來進行復習。

合理分配時間，做到分散與集中相結合。

反覆閱讀與試圖回憶相結合。

複習方法要多樣化。

●思維

（一）思維及其類型

1、什麼是思維：人腦對客觀事物的間接的、概括的反映。

2、思維的特點（間接性、概括性）

3、思維的類型

（1）根據思維的發展水平：直覺動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維

（2）根據思維的邏輯性：分析思維、直覺思維

（3）根據思維的指向性：集中（求同）思維、發散（求異）思維

（4）根據思維的創造程度：再造性思維、創造性思維

（二）思維的過程和基本形式

1、思維的過程

（1）分析和綜合

（2）比較

（3）抽象與概括

（4）系統化與具體化

2、思維的基本形式

（1）概念：人腦對客觀事物本質特徵的認識。

（2）判斷

（3）推理

3、科學概念的掌握

（1）合理利用日常概念

（2）充分利用感性經驗

（3）注意“變式”的使用

（4）詞和感性材料的結合

（5）正確給概念下定義

（6）在實際應用中掌握概念

（7）形成正確的概念體系

（三）問題解決

解決問題的階段

（1）提出問題

（2）明確問題

（3）提出假設

（4）檢驗假設

影響解決問題的因素

（1）問題情景與問題表達方式：空間排列、空間集合、多餘信息、心理概念的排列。

（2）聯想與原型啓發

（3）定勢與功能固着：指心理活動的一種準備狀態。固着是指只看到其通常的功能，而看不到其他方面的功能。

（4）個體的經驗水平：

（5）個體的情緒與動機：倒U曲線圖

（6）個性因素（能力、性格等）

（四）良好思維品質的培養

1、良好思維品質的特性

（1）廣闊性和深刻性

（2）獨立性和批判性

（3）邏輯性和嚴謹性

（4）靈活性和敏捷性

（5）創造性

2、怎樣培養學生良好的思維品質

（1）加強科學思維方法論的訓練

（2）運用啓發式教學方法

（3）加強言語的訓練

（4）發揮定勢的作用

（5）培養解決實際問題的能力

3、創造性思維的培養

（1）激發好奇心和求知慾，培養創造性動機

（2）培養髮散思維與集中思維相結合的能力

（3）培養與發展學生的直覺思維能力

（4）進行創造性的活動，培養創造性人格

●技能

（一）技能及其特點

1、技能的概念：指人在活動中運用有關的知識經驗，通過練習形成的穩定而複雜的，並由若干動作組成的、確保某種活動順利進行的活動方式。

2、技能的特點

（1）技能是學習得來的，區別於本能行爲

（2）技能是一種活動方式，區別於知識

（3）技能是合乎法則的活動方式，區別於一般的隨意運動

3、技能的種類

（1）操作技能及其特點

動作對象的物質性，動作進行的外顯性，動作結構的展開性。

（2）智力技能及其特點

動作對象的觀念性，動作進行的內隱性，動作結構的簡縮性。

（二）操作技能的形成

1、操作技能的形成階段

（1）操作的定向

（2）操作的模仿

（3）操作的整合

（4）操作的熟練 ：操作的熟練指的是動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到了高度完善化和自動化。其特點是：動作品質、動作結構、動作控制、動作效能。

2、練習是操作技能形成的基本途徑

（1）練習與技能進步的關係：技能水平隨練習而提高、練習過程中的高源現象、練習成績的起伏現象、技能形成中的個別差異。

（2）有效練習的條件：目的和動機、練習的方法與知識、循序漸進、質與量的關係、時間安排、方式多樣化、及時反饋。

（三）智力技能的形成

1、智力技能形成的階段

（1）原型定向：也就是使主體掌握操作性知識的階段。其教學要求是：瞭解動作結構、順序和規定、主體的主動性和獨立性、示範和講解要明確和準確、對複述的要求。

（2）原型操作：建立感性的動覺映象，它是智力技能開始形成和內化的基礎。其教學要求是：把智力活動以展開的方式呈現、注意活動對象的'更換、注意活動的掌握程度、注意動作與言語相結合。

（3）原型內化：能利用表徵進行加工。其教學要求是從外部言語到內部言語、注意簡縮、能遷移、掌握好轉化時機。

2、智力技能的培養要求

（1）確立合理的智力活動原型：心理模擬法就是建立與人的心理功能相平衡的物質系統。

（2）有效進行分階段練習

① 激發學習的積極性和主動性；

② 注意原型的完備性、獨立性和概括性；

③ 適應培養的階段特徵，正確使用言語；

④ 注意學生的個別差異。

●能力

（一）能力及其類型

1、什麼是能力：人完成某種活動必要的心理條件。它直接影響人活動的效率。

2、能力與知識、技能的關係

（1）能力與知識、技能的聯繫

① 知識、技能是能力形成的基礎，並推動能力的發展；② 能力制約知識、技能的掌握水平，影響知識、技能的學習進度。

（2）能力與知識、技能的區別

① 知識是認知經驗的概括，技能是活動方式的概括，能力是心理水平的概括；② 知識、技能的掌握並不必然導致能力的發展，知識、技能的掌握只有達到熟練程度，通過廣泛遷移，才能促進能力的發展。

3、能力的分類

一般能力與特殊能力，實際能力與潛在能力。

（二）智力及其測量

1、什麼是智力：人們順利地解決某種活動所必需的各種認知能力的有機結合，並以抽象思維爲核心。

2、智力測驗

3、智力測驗的質量標準

信度、效度、標準化。

（三）影響智力發展的因素

1、遺傳與營養

2、早期經驗

3、教育與教學

4、社會實踐

5、主觀努力

（四）能力的發展變化

能力的個別差異

（1）能力類型的差異

（2）能力水平的差異

（3）能力表現早晚的差異

能力的團體差異

（1）性別差異

（2）職業差異

（3）種族差異

●動機

（一）需要與動機

1、需要

（1）什麼是需要：需要是維持個體和社會生存與發展的必要的事物在人腦中的反映。它是個體積極性的源泉。

（2）需要的種類

①生理需要和社會需要； ②物質需要和精神需要。

（3）馬斯洛的需要層次理論

生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。

2、動機

（1）什麼是動機：是指激起和維持個體的活動並是活動朝向某一目標的內部推動力量。

（2）動機產生的條件

內在條件是需要，外在條件是誘因。

（3）動機的功能

① 啓動機能；② 維持功能；③ 導向功能。

（4）動機的分類

① 生理性動機與社會性動機；② 遠景性動機和近景性動機；③ 主導動機和從屬動機；④ 內部動機與外在動機。

（二）學習需要的培養

1、利用學習動機與學習效果的互動關係培養學習需要

（1）學習動機通過直接制約學習積極性，影響學習效果

（2）由學習效果所產生的成敗體驗，反作用於學習動機

（3）掌握評分藝術，使每個學生體驗到成功感

（4）使學生掌握紮實的知識技能，獲得真正的成功

2、利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習需要

（1）從直接發生途徑考慮，應儘量使學生原有的學習需要得到滿足

（2）從間接轉化途徑考慮，應通過各種活動，滿足學生的其他各種需要和要求

（三）學習動機的激發

1、創設問題情境，實施啓發式教學

2、根據作業難度，恰當控制動機水平

（1）耶克斯——多德森定律：動機水平適中，最有利於激發學習動機

（2）作業越難，最佳動機水平越低；作業越容易，最佳動機水平越高

3、充分利用反饋信息，有效進行獎懲

（1）理論基礎：強化理論

（2）學習結果的反饋信息，有利於激發學習動機

（3）獎勵比懲罰更能激發學習動機

4、合理設置課堂結構，妥善組織學習競賽

（1）成就結構理論：合作、競爭、個別化

（2）學習競賽的積極和消極影響

5、正確引導結果歸因，促使學生繼續努力

（1）成敗歸因理論：能力，努力，運氣，任務難度

（2）歸因方式對學習動機的影響

6、提供成功經驗，增強自我效能

（1）自我效能理論：自我效能感是指個體對自己從事某項工作所具有的能力的主觀評價和確信。

（2）影響自我效能的因素：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態。

●情緒

（一）情緒的基本概念

1、什麼是情緒：人對客觀事物是否符合需要而產生的態度體驗。

2、情緒的分類

（1）基本的情緒分類

快樂、悲哀、憤怒、恐懼。

（2）情緒強度和持續時間分類

心境、激情、應激。

3、情緒的性質

（1）情緒爲刺激所引起

（2）情緒是主觀意識經驗

（3）情緒狀態不容易自控

（4）情緒與動機關係密切

4、情緒與認知的關係

（1）情緒與認知的聯繫

① 認知是產生情緒的前提和基礎；② 情緒對認知有動力作用。

（2）情緒與認知的區別

① 認知反映客觀事物本身的屬性，情緒則反映主體與客體之間的需求關係；②認知活動隨意性強，情緒活動隨意性弱；③ 情緒比認知活動有更強和鮮明的機體表現。

5、情緒的產生與表達

（1）情緒的產生

內臟器官活動的變化，腦電和皮膚電變化。

（2）情緒的表達

① 面部表情；② 身段表情與手勢；③ 言語表情。

（二）壓力、情緒與健康

1、壓力的性質與來源

（1）壓力的性質：壓力是表現出某種特殊症狀的一種狀態，這種狀態是由生理系統中因對剌激的反應所引發的非特定性變化所形成的。

（2）壓力的來源

生理因素、心理因素、社會因素、文化因素。

2、情緒的自我調節與控制。

（1）培養積極樂觀的人生態度

（2）培養廣泛的興趣愛好

（3）設法豐富自己的情緒體驗

（4）學會自我欣賞與自我接納

（5）建立良好人際關係，寬以待人

（6）正確面對和處理負面情緒