李吉林情境教育學習體會

第一篇：李吉林情境教育學習體會

李吉林情境教育學習體會

這幾天，閱讀了李吉林老師的情境教育理論，我收穫頗大。李吉林老師的情景教學理論中始終關注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學習，我明白了在教學過程中，教師有目的地引入或創設生動具體的場景，能夠引起學生的態度體驗，幫助學生理解教材，並使學生的心理機能得到發展，也使我深刻地體會到情境教育的過程創造性，問題情景性，思維開放性，潛移默化性，方法教育性等特點，爲我揚起了導航之燈：

一、愛教育。愛教育，就是要愛國守法、愛崗敬業。只有擁有了對事業的一分熱愛，才能腳踏實地、默默奉獻，對學生負責、讓家長滿意。教師是一個崗位、一種職業，但更是一種責任。在教育教學過程中，教師既要把豐富的科學文化知識傳授給學生，又要用自己的高尚人格影響學生、感化學生，使學生的身心健康地成長髮展。正如著名教育家陶行知所說的“捧得一顆心來，不帶半根草去”。李吉林老師從教十三年，從未要求過什麼，她不計個人得失，一心只爲教育，燃燒自己，照亮別人。

二、愛自己。一個不愛自己的教師，是談不上愛教育和愛學生的。所以我們教師要不斷的挑戰自己，超越自己。我們在育人的同時，不要忘了自身的繼續學習。不斷提高自身素質，不斷完善自己，以求教好每一位學生。既然我們選擇了教育事業，就要對自己的選擇無怨無悔，不計名利，積極進取，開拓創新，無私奉獻。用自己積極的人生觀、世界觀去影響學生、改造學生。我們不是苦行僧，我們都是平凡的人，我們追求的應該是種詩意的享受教育帶來的快樂的生活。

三、愛學生。崇高的師愛表現在對學生一視同仁，絕不厚此薄彼，按成績區別對待。要做到“三心”俱到，即“愛心、耐心、細心”。無論在生活上還是學習上，時時刻刻關愛學生，特別對那些學習特困生，更是要“特別的愛給特別的你” ，對學生要有耐心，對學生細微之處的好的改變也要善於發現，發現他們“的閃光點”，並且多加鼓勵，培養學生健康的人格，樹立學生學習的自信心，注重培養他們的學習興趣。把你當成良師益友。

第二篇：李吉林情境教育理論學習心得

李吉林情境教育理論學習心得

學習李吉林老師的情境教育理論，我收穫頗大。李吉林老師的情景教學理論中始終關注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學習，我明白了在教學過程中,教師有目的地引入或創設生動具體的場景,能夠引起學生的態度體驗,幫助學生理解教材,並使學生的心理機能得到發展,也使我深刻地體會到情境教育的過程創造性,問題情景性,思維開放性,潛移默化性,方法教育性等特點，

一、情境教育是多情的教育。在充滿情意的課堂中，教師是幸福的，因爲是他們的引導使課堂充滿真情，使學生付出真情；學生也是幸福的，因爲他們從學習中體驗到深情、溫情、熱情，感受到優美、壯美、秀美，發現真誠、善良、正義、勇敢等世間珍貴的品質，從而擁有蘊涵在美與快樂之中的情感財富。運用情境教學的老師是傳播真情的使者，處在情境課堂中的學生在感受和體驗之後又能成爲創造美與快樂的精靈。

二、情境教育爲學生擴大了視野。只有走進生活，才能發現更多緊鎖在智慧之門內的寶藏。但是這對教師提出了更高的要求。李老師每一次都自己先實地考察、比較，選擇最合適的場景作爲戶外教學的課堂，其間的種種繁瑣和艱辛不難想象。

三、做一個終身的學習者。在學習的過程中，使我震撼的不光是李老師的情境教育理論，還有她那“生命不息，學習不止”的精神。她對學習的熱情令人感動，她讀書之多、涉獵之廣令人驚歎。作爲一名年輕的教師，有這樣好學不倦的前輩，促使我更要鞭策自己緊緊追隨。不但自己要不斷學習超越自我，還應將“學無止境”的理念傳播給每一位學生，讓他們也能成爲終身學習的人。

總之，通過此次學習，讓我更加深刻地體會到學習對於一名教育者的重要性，只有不斷地學習，才能不斷的開拓自己的眼界，才能更好的做好教育工作。而“情境教育”更是讓我懂得了孩子們的心靈，明白了孩子們的所需、所好，爲我的教育教學工作揚帆導航。

第三篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：爲情所動 與世界教改相呼應

進入21世紀以來，衆多西方發達國家將新一輪的課程改革定基於“人是如何學習的”。今天，在國際課程領域，課程設計正在向主體學習與發展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應性的課程內容爲給養的學習生態成爲新教育的旨歸。

儘管學習在我國教育研究界談得很多，但是真正進入課程開發與實施領域，其實做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在着對學習概念的理解和運用的阻滯。中國情境教育學派的創始人和踐行者李吉林，將情境學習的思想拓展到課程設計與開發領域，獨樹一幟地構建了情境課程網絡，成爲既共享課程前沿發展的國際特徵，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

得知李吉林的《爲兒童的學習：情境課程的實驗與建構》一書獲得教育部頒發的“第四屆全國教育科學優秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創課程設計模型在中國誕生了!

《爲兒童的學習：情境課程的實驗與建構》記錄了這一課程思想體系經過30餘年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮鬥、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎教育研究與實踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵志銘;此書不是國小教學的案例篇，而是關於兒童發展的多彩環境的富集;此書不是課程建構的中國式見解的列數，而是洞見人類學習真諦的教育家智慧的系統性闡釋;此書不是中國情境教育學派課程體系的窮盡，而是21世紀新的學習範式下更多的課程創意實踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內容、時間或空間的單維或二維取向發展課程的隔斷、線性模式，創造性地以兒童發展爲主軸，實現了內容與時空在動態連續體上的統一;在“科目課程—綜合課程”，“課內—課外”，“學前段—國小段”三維設計上進行旋轉交叉，建立了包括四大領域的情境課程網絡：學科情境課程(核心領域)、主題大單元情境課程(綜合領域)、過渡性情境課程(銜接領域)以及野外情境課程(源泉領域)，建構了面向複雜學習的三維課程設計模型，這在課程理論上是一個獨創性貢獻。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“爲情所動”。好一個“情”字!正是這股“情”，支持着李吉林不懈地探索，創造性地將教育迴歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富於想象和創造的世界，是可以煥發人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有着一雙兒童般的眼睛;她以真創境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構，還原了學習者的主體身份，走出了實現這一追求的實踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特徵，與世界教育改革趨向相呼應。

特徵之一：課程設計與發展以學習者爲中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程範式最爲鮮明的標誌性特徵，併爲“學習者中心”賦予了獨特的內涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏着潛能的、活生生的兒童”;強調兒童是學與教的中心，在進行課程規劃、活動設計和情境創設的時候，教師均以學生爲原點進行決策;主張充分理解兒童的內心世界，採用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發兒童的道德成長。

特徵之二：課程實施建基於優化的學習情境

持續的學習必須得到學習情境持續的支持。“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統的、整體的、協同的;這一“有我之境”通過三環操作得到動態優化。一是經過“利用兒童的先擁經驗”——“讓兒童超越已有經驗”——“營造和維持情境的激發性”的遞進迭代，把學科課程與學生的生活建立有機鏈接;二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發和維持爲調控，系統地設計課程活動序列，給養兒童的主動參與，實現對知識意義的理解;三是通過角色效應使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責任意識，成爲學習和成長的主人。

特徵之三：追求對兒童理解力的培養

我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關係對於語文情境教學的重要啓發意義;現代哲學以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創新精神的培養對於兒童終身全面發展的巨大價值。她提出了“以思爲核心”的情境課程的操作要義，並追求課程實施在“理寓其中”的意境中發展兒童的理解力;倡導通過創設一種極富東方文化特色的情境(強調情感、審美及想象)來支持兒童進行理解性學習，鼓勵兒童對文本內涵(如語文課程)、科學概念(如科學課程)、價值觀審美觀(如社會課程)的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學習者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。

特徵之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發展

李吉林情境課程對兒童主體性的關注，不僅體現在強調兒童是認識主體和心理主體，還強調他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發展的水平在這幾個維度上是整體地體現的。以情爲紐帶，求知、育德、審美、社會品質的發展融爲一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現，是兒童自主的本源。這種課程的結構及實施框架充分體現了對學生的差異(特別是在學生情緒、道德以及審美髮展方面的差異)的關照，創造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學習的“內部動機”原則、情感引導的“依戀和內化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學習”原則。

特徵之五：將正式環境與非正式環境中的課程加以整合，促進兒童的全面發展

作爲李吉林情境課程網絡的“源泉領域”的野外學習是獨具特色的非正式學習，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學習這種方式調用了兒童學習的感知維度，體現了對兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對生命力給養源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經歷和學習整合起來，達到了校內課程難以達到的深度及關聯度。利用野外豐富的教育資源

作爲進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學習的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融爲一體，指向了對兒童多種素養(如語言素養、數學及科學素養、人文素養、健康體魄、信息素養、創新意識、審美道德素養、生活技能等)的整體提升，也爲兒童個性的卓越發展，提供了廣闊空間。

第四篇：李吉林與情境教育》讀後感

《李吉林與情境教育》讀後感

在學校的讀書活動中，選了《李吉林與情境教育》來讀，並不是想盲從名師，而是曾經欣賞過李吉林老師課堂實錄，瀏覽過介紹李吉林老師的文章，也對她所創立的情境教育略知一二，有一定的興趣，所以是帶着對李吉林老師的欣賞與敬仰之情來閱讀此書的。而讀完這本李老師自己編寫的專著，在瞭解了她曲折的人生經歷和成長過程，以及她對教育事業的不懈追求之後，我能夠真切地感受李老師的人格魅力和詩意人生。穿越李老師二十多年來走過的激情燃燒的歲月，你會深深地被李老師在教育改革之路上艱苦跋涉、勇攀高峯的智者風範所折服，驚歎於李老師在不懈的追求探索、實踐創造中迸發的四射激情，也會銘記李老師那顆爲了心靈的寄託而煥發的永不褪色的可貴童心。《李吉林與情境教育》濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血歷程，這部充滿詩意的作品，從“成長的故事、我心中的兒童教育、我和學生在課堂裏、思想索引、權威評價”這幾個層面生動地再現了情境教育的誕生和它與李老師整個教育事業和生命旅程相依相伴的過程。讀完此書，感動、佩服之情溢於言表。

一、童心永駐，不懈地追求自己心中的教育理想

在李老師的眼中，孩子們就好比羽翼未豐的小鳥，他們人雖小卻心存高遠，他們渴望插上一對堅硬的翅膀，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍天??兒童，成了李老師心靈的牽掛和寄託。爲了兒童的發展，李老師開始了情境教育的探索。李老師

開創的情境教學，總是那麼形真、情切、意遠、理寓其中，學習對孩子們來說是那樣的輕鬆、愉悅，課堂成了孩子們靈性自由舒展的空間。歲月的流逝，流不走、也衝不淡李老師那顆律動的童心。在同行的眼裏，李老師是一個長大的孩子，她和孩子們一起在校園裏嬉戲玩耍，一起去野外踏青，一起去草地上摘野花、捉蝴蝶，校園內外，到處留下了她和孩子們的身影。童心永駐心間，李老師用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鳴唱着心中理想的教育之歌。與李老師相比，我們最欠缺的或許就是對孩子歷久不變的真愛和永不泯滅的童心。

二、激情四射，譜寫教育事業的精彩樂章

李老師質樸而詩意的人生，其實也充滿了坎坷，佈滿了荊棘。父親的早逝，家庭的貧窮，一方面給李老師的童年抹上了灰暗的色彩，另一方面也磨練了她的意志，使她過早地挑起家庭的重擔，催促了她的成長。師範畢業時，帶着掙錢養母的想法，李老師放棄了進入高等學府的機會，走進國小，走進孩子們之間，一邊鑽研教學邊自學大學課程，從此開始了國小裏的大學生涯。十年浩劫，李老師也不幸成了受害者。望着曾經的心血轉眼間化爲烏有，李老師不禁潸然淚下。但身心兩方面的雙重打擊並沒能把李老師擊垮，她在彷徨、哀怨、憤怒、憧憬中苦苦等待了十年。劫後餘生的歲月，李老師倍感珍惜，她成了教育改革大海中的弄潮兒，從情境教學到情境教育再到情境課程，二十多年不停地耕耘，李老師用智慧和汗水譜寫了一篇篇教育事業的精彩樂章，爲基礎教

育的改革與發展而忙碌不止。李老師對自己的事業始終充滿探索精神，動力從何處而來？動力就源自於她對教育事業的赤誠熱愛、對教育改革的主動熱情和勇攀高峯的執著追求。李老師身上所瀰漫的對孩子、對事業的激情，正是最打動我們，也正是最值得我們學習的地方。

三、胸懷寬廣，開闢教育的美好明天

從《李吉林與情境教育》中，我們不僅能感受到李老師精深的學術造詣，還能感受到李老師豐富的人性和寬廣的胸懷。她爲了身邊年輕人的茁壯成長，爲了開闢教育的美好明天，李老師在繁忙的工作之餘，毅然承擔起了培養青年教師的重任。在她的言傳身教下，從她一手創辦的情境教育研究所裏，走出了一個個同樣激情洋溢、迅速成長的青年教師，他們正意氣風發地行進在教育改革的行列，播種着情境教育的希望，收穫着情境教育的快樂。閱讀《李吉林與情境教育》，將會讓我們衆多的普通教師有機會去追尋李老師的足跡，感受李老師的人格魅力，從李老師身上汲取力量，從情境教育裏吸收營養，滋潤心靈。情境教育爲更多的孩子插上飛翔的翅膀，讓更多的孩子享受到教育的快樂。激情成就了李老師的詩意人生，或許作爲普通的教師，我們永遠也無法達到這樣的高度，但我想只要我們有工作的激情，我們就能不安於現狀，不怨天尤人，追求進步，超越自我，找到屬於自己的一片天空。這何嘗不是一種幸福？

第五篇：李吉林情境教育的生活內涵

李吉林情境教育的生活內涵

情境教學與情境教育是李吉林老師積幾十年教學生涯形成的寶貴的教育財富，它得到了國內社會各界的普遍認可與廣泛關注並且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對情境教學與情境教育作出了富有成效的理解、應用與發展。本文試圖就情境教學與情境教育的生活內涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

一、什麼是情境教育的生活內涵

情境教育的生活內涵，簡單說就是情境教育中包含的給生活以教育，用生活來教育，爲生活向前向上的需要而教育的內容。我認爲，情境教育不能簡單等於生活教育，但生活教育是情境教育的重要的源泉性內容之一。

在這裏，我所說的生活教育，即陶行知先生的生活教育理論；我所說的生活，即是服從和服務於教育目的與宗旨的、經過人爲優化的自然、社會、學校、家庭等生活內容。

李吉林老師在《打開兒童心靈的窗戶》中寫到：“一個晴朗的早晨，我帶着全班孩子來到野花聚集的小河畔。小草、野花，都沾上了晶瑩的露珠。孩子們像一羣小鳥來到樹林裏，歡叫着，蹦跳着。一會兒，拉着我去看野花；一會兒，採來野花給我看……”在這裏，李吉林老師沒有簡單地用語言的描述去催生、去劃一孩們的想象力，而是把孩子們領到大自然中，讓孩子們在大自然中、在快樂的兒童生活中去培養孩子們的想象力。這就是生活教育，這就是用生活來教育。

李吉林老師在《變“無效”爲“有效”》中對小讀者們寫到：“大自然是位好老師，你不妨多向他請教。……學校生活和家庭生活又是那樣豐富多彩，都爲你們提供了許多觀察、寫話的好題材。”“當你來到大自然中觀察時，你彷彿置身在一帖巨幅的圖畫中……觀察大自然……還得用耳朵仔細地聽一聽……生活中這種種充滿活力的聲音，簡直象音樂一樣誘惑着你。”在這裏，李吉林老師正是在把學生置身於大自然和生活中，“引導學生眼看、耳聽、鼻聞、手摸、心想、口說，”在實際的教育教學實踐過程中，踐行陶行知先生的六大解放，即解放他的頭腦、解放他的雙手、解放他的眼睛、解放他的嘴、解放他的空間、解放他的時間。

李吉林老師在《孩子的筆，孩子的話》中說“除了觀察大自然外，還應該引導孩子去觀察社會生活。……在作文教學中，大量的寫人、記事的習作，其題材的源泉就是社會生活。我常常帶孩子去觀察瞭解社會生活中光明美好的景象，從寬闊的馬路到昔日的老街，看城鄉的變化；在繁忙大街上看交通警察指揮交通的矯健的身影，雪花紛飛中看電線杆上搶修線路的動人情境……生活的浪花激起孩子表達的慾望，他們往往會即情即景去描述，去讚歎。”

“生活是語言的源泉，情境是國小語文的靈魂。”

要提高國小生的作文水平，“首先要解決源泉問題。”李吉林老師正是用生活的直觀來刺激學生的感官，爲學生的學習與發展創設思考的情境、學習的情境、進步的情境、知識、能力與人格協調發展的情境，這就是情境教育。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓寬教育教學空間、提高教育教學效益的舞臺，情境教育的本質在於生活。

二、情境教育生活內涵的表現

（一）情境教育的產生與發展源於生活

有人說，教育實踐本身就是一種生活方式。這句話恰當地表達出了一個教師教育教學水平發展和提高的動力與源泉。“我們實際工作者很可貴，很重要的一條就是你要去實踐，要去?行?。……做了以後你一定會有一種心得，這些心得體會你要把它寫下來，那就是個著。?思?、?學?、?行?、?著?，我覺得自己在創新的過程中始終保持着這一點。李吉林老師之所以能總結和發展出比較成熟的情境教育理論，就在於她幾十年如一日，在教育的生活方式中不斷思考、提煉和總結的結果。李吉林老師在幾十年的教學與研究中，始終堅持“從實踐中來，又回到實踐中去，生根於實踐，開花於實踐，結果於實踐。”李吉林老師在《奔騰的涌浪》中是這樣總結自己和情境教育共同成長的道路的：“我就這樣通過學習來解放自己的想法，排遣自己的痛苦。生活的道路這樣走過來，我的感受有很多，我覺得一個人還是應該有點毅力和堅持不懈的精神，人除了情感，還要有堅強的意志力。”可以這樣說，李吉林老師能夠總結和發展情境教育理論，實踐、實際的教育教學生活是她最根本的基石。這正如李吉林老師所說：“情境教學也就是反覆的實踐，實踐當中慢慢地總結。”

所謂情境教育的內容與空間，就是用什麼內容以及在什麼樣的時空中進行情境教育。“兒童的生活空間是他的成長環境。……現代教育是一個開放的系統，應拓展教育空間，從課堂這一教育的主體區域延伸開去。使兒童身在學校，而心靈無處不受到滋潤、感悟，從而在有限的教育空間中，從教育的廣度和深度上提高教育的整體效益。”

“孩子們生活在大千世界，生活實踐內容豐富，從平凡的日常生活到廣闊的社會生活，會發現許許多多生活中的真、善、美；從課外活動到校外活動，也能體驗到各種活動中的無窮樂趣。”李吉林老師認爲，民主平等的課堂、大自然、社會、校園生活、家庭生活都有教育的內容，都是教育的空間。老師帶着孩子們去觀察、感受生活中的美，必然會受到他們的歡迎，他們會滿腔熱情地跟着老師觀察生活中的各種典型場景，在這個過程中老師引導孩子們認識自然、社會與生活，引導孩子們學會表達生活中的人和事、美和醜、是與非、善與惡。潤物細無聲，孩子們的知識、眼界、能力在這個生活的空間中得以成長和發展。

在《春姑娘的大柳筐》情境說話課教學中，李吉林老師雖然沒有直接帶着孩子們到野外去，但她通過巧妙的課前導語把孩子們的思想和想象帶入了春天：“同學們，從昨天開始，已經是夏天了。整個春天的景象你們都看到了，你們覺得春天怎麼樣？（春天太美了）同學們就可以把春天比做什麼？對了，看到春天的美景，我們就彷彿看見春姑娘揹着一個大柳筐來了。（放幻燈）你們看，她把柳筐裏的鮮花呀，種子呀，還有許多春天的寶貝撒向大地。這一課，我們就來說說，春姑娘的大柳筐，好嗎？”這真是此時無景勝有景啊！這也提醒了我們，情境教育不是簡單地利用現有的自然、社會景象，它還包括利用曾經經歷過的自然、社會、家庭等生活景象來創設教育情境，利用優化了的虛擬時空服務於教育教學。

（二）情境教育的過程與方法源於生活

根(本站 推薦)據馬克思主義哲學，任何事物的發展變化都是在一定的過程中進行的，教育教學也不例外。教師教學方案的設計、教師教學行爲的實施、兒童身心的發展變化，都離不開特定的

時空中的特定過程。應試教育和素質教育教育的區別不僅在於內容與方法和培養目標，也在於培養和教育的過程。情境教育的教育教學過程，一個最大的特點就在於它是在體驗、觀察和模擬生活的過程中進行的，是以生活的過程爲基礎的，生活的過程是制定教學的過程的重要依據。要讓孩子們寫天上的星星，就需要引導孩子們去觀察星星，在觀察的過程中形成寫作的內容和思路，在觀察的過程中形成教學引導的思路。李吉林老師爲了讓孩子們寫好星星，就帶着孩子們到“通師”的樓上看星星，其效果是顯而易見的。

李吉林老師《秋葉講的故事》一課的課前準備是這樣的：“（1）學生用秋葉拼成的圖畫。

（2）頭飾：小熊貓、小刺蝟、小孔雀、小白兔、小公雞、小猴子。”

李吉林老師的這個課前準備本身就充滿了生活氣息。李吉林老師在接下來的句子訓練教學中，每一步、每一個小問題，都立足於學生的生活實際，讓學生有話可說，有真情實感可表達。例如李吉林老師在句子訓練（1）中是這樣安排孩子們的：

這是小魚、小孔雀，你們喜歡嗎？那你能不能說一說，你的小魚，還有你的小船在做什麼？出示小黑板：並出示圖畫。

我的小魚。

我的小船。

我的小孔雀。

我的小白兔。

在下面的學生說話訓練中，李老師繼續給以循循善誘的引導，讓孩子們不僅能說話，而且能說出較高質量、較高美感的話來，學生的情感和想象力得到了充分的發掘。

不僅李吉林老師的這節課是這樣，綜觀李吉林老師的許多課，其教學過程的安排都是努力把教學過程的安排和學生生活和思考的過程有機地統一起來。李吉林老師情境教育的過程與方法是以生活、以學生的生活實際爲基礎的。這正如陶行知先生所說：“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。”（《陶行知文集》第405頁江蘇教育出版社2014年9月第2版）

（三）情境教育的宗旨與追求是爲了讓生活更美好

在某種意義上，情境教育實質上是在教育科學理論的支撐下，利用優化的環境，通過學生的主動活動來促進學生人格素質全面提高的教育，是讓學生在活動與探究中更好地把學習與生活接軌的教育。生活是教育的源泉，更是教育的目的。如果我們的教育教學不能關注生活、不能從生活出發，我們又如何實現教育要面向現代化、面向世界、面向未來的要求呢？我們的教育長期以來不重視生活內容的開發與應用，而是延續着一種發胖式的分析，其形成的根源在於：“一是受原蘇聯?談話法?的影響，二是由於1958年前後，在?左?的思想籠罩下，大搞架空分析的陰影所致。”

“情境教學—情境教育的突出特點和重要貢獻之一，就在於它突破和超越了理性至上、知識本位的教育傳統，將長期被忽略的情感因素重新擺在教育的應有位置。它強調以情感活動統領整個教育教學過程，通過?育人以情?，溝通?育人以德?和?育人以智?，把德育、智育、

美育融匯於情境之中，從而在現實的教育教學過程中實現育人目標的有機整合，使學生在學會求知的同時學會做人，形成健康豐富的精神世界。”

李吉林老師在其教育隨筆《彩翼》中的一段話，生動揭示了情境教育以生活爲宗旨的教育追求：“從孩子們選取的背景，小樹、小河、大海、荒原、登太空的宇宙車……使我看到一雙雙想象的彩翼，伴隨着情感和理想展開了，起飛了，越過時間和空間，與天地交往，與未來相見。我領悟到，這兒時想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍着智慧，蘊藏着理想，作爲老師，我該十倍地珍愛它……爲之鼓動，爲之指引航程。不然的話，便會在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花!” 揭示情境教育的生活內涵有着強烈的、現實的理論意義和實踐意義。

（一）理論意義

首先，揭示情境教育的生活內涵有利於情境教育理論的深化和發展。我們在學習、研究、應用情境教育理論的過程中，不能孤立地看待情境教育理論，應該把情境教育理論放入我國整個教育理論發展的大軌跡、大畫卷中去，應該看到情境教育理論是我國教育教學理論發展的一個組成部分，一個版塊，它和其他教育理論的其他版塊之間不是截然割裂的，而是有着內在的、曲徑通幽的聯繫的，這樣纔有利於情境教育理論開放式的深化和發展。

其次，揭示情境教育的生活內涵有利於我們在新時期開闊陶行知研究的視野。陶行知生活教育理論和李吉林情境教育理論的內在聯繫，再一次提醒我們要擴大陶行知研究的縱橫跨度，不能把陶行知研究僅僅侷限於陶行知論文論著的學習和理解上，還要看到，陶行知生活教育理論在新時期的應用與發展的新成果。我們要堅持陶行知研究的開放性，把陶行知研究和當前的學校教育教學改革的諸多新成果溝通起來，既擴大陶行知研究的視野，又深化學校教育教學改革的成果，提高他們的理論內涵。

第三，揭示情境教育的生活內涵有利於我們正在進行的新課程改革理論的成熟。我們當前的新課程改革，從理論上講，就是要讓學生的學習和生活實踐結合、和社會家庭實際緊密聯繫，情境教育理論正是對學生學習和生活實際進行優化並服務於教育的理論，研究情境教育理論、陶行知生活教育理論，揭示其聯繫，有利於我們在課程改革的過程中更好地把握改革的理論依據。

（二）實踐意義

首先，揭示情境教育的生活內涵，能夠更好地指導我們的一線教師的情境教育實踐。教師站在生活教育的角度看情境教育，能夠更好地把握生活情境的選取、優化和運用，提高情境教育的質量與效益，做到不僅形似，而且神似。

當前新的教育教學成果的推廣中，一個突出的問題就是形似而神不似，畫虎不成反類犬。這和我們當前教師隊伍的素質有關，也和我們推廣新的教育教學成果的工作思路有關。其中最根本的就是我們忽視了新成果的理論內涵的把握，簡單地通過幾節公開課就想做到新成果的推廣，這不但與推進教育教學改革與事無補，還會害了我們的教育教學新成果。不少教師在上了一段時間的形似而神不似的新課後，面對並不突出的教學成績，反而對新的教育教學

改革成果說三道四。因此，要深化和擴大情境教育的應用範圍，就必須加強對情境教育理論內涵的挖掘和總結，就必須重視情境教育理論的學習和研究，這樣纔可能避免情境教育推廣的庸俗化，維護情境教育理論的科學形象，使我們的學習和推廣工作收到實效。

其次，揭示情境教育的生活內涵，還有利於我們更好地深化陶行知生活教育理論的研究和運用，深化生活教育理論指導教學實踐的深度和廣度。

一個地區面對不同的時期、不同的形勢，有一個尋找新的經濟增長點的問題。教育教學理論的研究、應用與發展也有一個尋找新的教育增長點的問題。陶行知生活教育理論在新的時期要獲得廣泛的應用和深刻的發展，就必須不斷在現今的教育教學實踐中尋找新的結合點，形成新的發展契機。我國當前比較有影響的情境教育理論、成功教育理論、掌握教育理論、魏書生班主任工作等等，都可能成爲陶行知生活教育理論新的發展點，新的發展契機。本文揭示情境教育的生活內涵意義就在於爲生活教育理論尋找一個和情境教育共同發展的結合點。既推動情境教育的應用與發展，又擴大陶行知生活教育理論的研究與應用視野。

第三，有利於我們做好正在進行的課程改革工作，使我們的課程改革進一步加強和生活的聯繫。

泰山不拒塊石，江河不拒細流。當前進行的新課程改革，是我們國家在新的國際競爭的形勢下對教育宗旨和教學內容、方法、過程與空間的一次新的調整。課程是教育宗旨的體現，新課程本身並不構成教學方法，新課程需要吸納我們教育教學實踐中一切有利於學生身心發展的、有利於學生創新精神發展的、有利於國家競爭力增長的優秀的教育教學新方法、新成就。揭示情境教育理論的生活內涵，能夠使我們更清楚地看到情境教育是吸引學生學習的教育、是學生主動學習的教育、是學生能夠學會學習的教育、是培養學生創新精神和創新能力的教育、是植跟根於生活的教育、是有利於國家競爭能力提高的教育，是符合和能夠引領新課程改革深化和發展的教育。我們在新課程改革的探索實踐中，要大膽使用一切新的教育教學研究成果，這是新課程能夠迅速得到廣大一線教師認可和參與的有效途徑，是實現教育要面向現代化、面向世界、面向未來的追求，爲國家培養更多、更好的有知識、會創造、會生活的社會主義新人的有效途徑。

情境教學與情境教育是李吉林老師積幾十年教學生涯形成的寶貴的教育財富，它得到了國內社會各界的普遍認可與廣泛關注並且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對情境教學與情境教育作出了富有成效的理解、應用與發展。本文試圖就情境教學與情境教育的生活內涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。