課文《鷸蚌相爭》教案【通用多篇】

鷸蚌相爭教學設計 篇一

一 課堂生成“隨遇”而生

“爲生成而教，爲生成而學，爲生成而爲。”“生成性”是新課程改革倡導的一個核心理念、一個偉大策略，一個“時代”最強音，它指引着課堂教學發展的方向，帶來課堂教學的靈動和精彩。生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的“新課堂”，時代召喚着“生成性”語文課堂。可是我們有些教師在閱讀教學中對課堂生成的內容一味地認可，把它們都當做是“無法預約的精彩”，那就有可能讓課堂失控，讓教學失效，而這種生成不是超越預設的生成，而是隨遇而安的生成。

1.課堂現象

（江蘇名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》時的一個片段）“老師，我覺得課文有問題！”學生語氣很興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說，‘你不鬆開殼兒，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能說話呀？”“是呀，是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’而蚌正夾着鷸的嘴呢，怎麼說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學受到啓發，也有了新的發現。接下來的十幾分鍾時間裏，學生們就此問題展開了激烈的討論。

2.觀點分析及策略探討

乍看這一教學片段，我們真的要爲周老師理智對待突發的課堂生成，靈活地調整教案，把學生感興趣的話題列爲學習內容，尊重學生獨特的個性體驗，讓學生充滿激情地全身心地投入到學習中的教學處理方式拍手叫好。但是，細細琢磨、回味，到底生成了什麼呢？表面的熱鬧似乎影響預設目標和教學計劃的實現，從而導致教學的隨意性和低效化，也會使教學失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學生已經“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導”。這能給學生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學生經常會出現一些“驚人之語”，出現學生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學契機，不能任由學生牽着鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，要去巧妙地召喚潛藏在字裏行間的人文內涵。這時教師更應該通過機敏點擊這些能夠引發學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現出的“與衆不同”甚至“異想天開”引向對已有知識和經驗的利用，引向對文本理解的促進和對新知識的渴求，從而使學生的學習經歷一個更爲充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。

二 文本拓展“隨意”而展

《語文課程標準》頒佈以來，廣大教師逐漸明確了拓展學習資源的重要性。同時，一些教師的教學拓展也開始步入另一歧途：不適時機或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學《火燒圓明園》一課，被她的個人魅力和獨特的教學設計構思所折服。特別是她 “超越文本，走出文本”的理念，值得我們學習。但是，在她的閱讀教學課堂中，筆者發現她拓展文本資源的次數相當多。以《火燒圓明園》一課爲例：

1.課堂現象

教學中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風/嗚咽地講述着//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫着//一個國家的恥辱……”讓學生談談感受；之後，爲了讓學生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接着又讓學生看當年曾經參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨後又出示的詩等。

2.觀點分析及策略探討

竇老師在整節課中所呈現的拓展資料，讓學生看得“眼花繚亂”，如同 “雲裏霧裏”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認爲，語文教學中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導作用”得以發揮，“牽住”學生的同時，又把學生培養成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據教學目標和學生的能力有機的篩選、取捨，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學生。文本拓展是屬於語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內容，也要關注形式；要充分考慮到學生的“前經驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。

三 師生對話“隨興”而對

克林伯格說過：“教學本身就是形形的對話，擁有對話的性格。”《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”提倡“教學”是一種“對話過程”。在新課程改革發展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。於是教師們都積極進入到了對話新時代，將對話進行到底，將對話玩得死去活來已成爲時髦話題。

1.課堂現象

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）

師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉）請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？

生1：20歲！

師：低了。

生2：48歲！

師：高了。

生15：100歲！（全班鬨堂大笑）

師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。

（最後總算一學生猜到了）

老師接着又讓學生趁熱打鐵猜當時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。

2.觀點分析及策略探討

師生對話是一個永遠未完成的動態生成過程。以上這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學對話，因爲這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。顯然是對話的一種誤區。即對話的內容層次低，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過於頻繁。真是嬉笑怒罵皆成文章，童言無忌，戲說歪說。所謂師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，閱讀教學中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現爲提問與回答，還表現爲交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。

鷸蚌相爭教學設計 篇二

首先，“引導”要恰當。國小生的思維受年齡及生活閱歷的限制，往往不會思考，在課堂教學中，教師一定要注意實施恰當的引導。

1.在教學的關鍵之處加以引導。突出教學的重點，分散難點。例如教學正反比例概念時，引導學生找出他們相同點和不同點。這樣既加深學生對概念的認識和理解，又有助於培養學生分析、比較和綜合的能力。

2.在抽象概括之處加以引導。國小數學中的數學概念、性質、定律等都是抽象概括的結果，而國小生正處在由具體、形象思維向抽象邏輯思維過渡階段，這就要求教師及時加以引導。如教學正比例概念時，通過兩個實際例子先引導學生分析每兩種量的變化情況，再比較兩個例子不同的兩種關聯的量，在變化時有什麼共同點，然後抽象、概括出成正比例的意義，在此基礎上再進一步抽象、概括，用字母公式表示出成正比例關係。

3.在知識內在聯繫處加以引導。課堂教學中，教師在新舊知識聯繫處加以引導，有利於知識的遷移，爲學生理解新知識奠好基、輔好路。如教學圓柱的體積時，依照教學圓面積的計算方法，引導學生想一想怎樣把轉化成已學過的立體圖形，從而推導出圓柱的體積計算公式。

其次，在“引導”中激發“探究”。課堂教學中，教師的引導不僅要給學生指點思維的方向，更要創設使學生“心求通而未得”，“口欲言而不能”的“憤發”意境，激發學生的“探究”動機和濃厚興趣。

1.設疑。就是創設問題情境，引發學生探究興趣。如一位教師教《鷸蚌相爭》寓言故事後，要求學生討論；“鷸、蚌被漁人捉去之後，它們會怎樣想，怎樣說，怎樣做呢？”同學們思考後，有的說它們互相埋怨；有的說它們怎樣後悔；有的說他們怎樣逃走等。課堂氣氛活躍，同學們的學習興趣很濃。

2.制錯。就是根據學生可能出現的錯誤，出示錯例，讓學生討論，教師分析出錯原因，幫助學生克服思維定勢。如教學四則混合運算時，教師出示錯例；54之後，要求學生改錯，分析錯誤原因。

3.創難。教師在某節課或某段知識講解前提出難題，把它做爲學習目標。學生有了學習目標，就能經常保持一種學習未完成感，“探究”之積極性就很高。

4.求變。就是教師通過改變看問題的角度，改變分析問題和解決問題的形式，調整和組合已有的知識結構，對熟悉的知識換角度提出問題等形式，激發學生學習興趣和探究意識。

5.留尾。就是在一節課結束時，根據知識體系，承上啓下地提出問題，讓學生帶着問題走出課堂，把新舊知識聯繫起來，把課本知識與生活實踐聯繫起來，激發探究慾望。

第三、在“探究”中加以“引導”。在學生主動探索知識時，教師適當加以引導，這樣，不僅能培養學生獨立思考的能力，養成積極探索、克服困難的科學態度，又能使他們感到明確的“探究”目的，樹立成功的信心。在探究中加以引導，要注意以下幾點；

1.學生探究前，教師最好提出目的要求，加強學生探究的目的性。

2.在學生探究的過程中，教師要注意適時引導，爲學生“開路” 、“平坡”，力爭在有限時間內獲取較高的效益。

鷸蚌相爭教學設計 篇三

一、學生學習興趣的激發者

孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”愛因斯坦也提出：“興趣是最好的老師。”由此可見，興趣是非智力因素中最爲積極、最爲活躍的因素，是學生不斷學習的動力。學生認爲生物知識過於抽象難懂，教師的教學方法陳舊單一；認爲學不學沒有什麼用，反正它只是一門副科。生物教學的首要目標就是要激起學生對生物的學習興趣。學生只有對生物產生強烈的求知慾和濃厚的學習興趣，才能積極地調動智力與非智力因素主動參與到教學中來，才能提高學生的綜合素質，取得預期的教育教學效果。因此，在新課程改革的背景下，教師首先要成爲學生學習興趣的激發者，要改革教學手段，運用多種教學模式，寓教於樂，激起學生對生物的濃厚學習興趣。如教師可採用寓生物知識教學於故事情節中的教學方法。在生物學科的發現史中有着許多動人、妙趣橫生的故事。根據具體的教學內容，我們可以選擇與其聯繫較爲緊密的故事給學生進行講述。這樣做既符合國中生愛聽故事的心理特點，又避免了傳統教學的平白講述和課堂的枯燥無味，真正做到了寓教於樂，使學生在聽故事中學到了知識。如學習《軟體動物》中的河蚌時，我們可以爲學生講述“鷸蚌相爭，漁翁得利”的典故，然後提出以下問題：1.蚌爲什麼能將鷸的嘴夾住？2.蚌靠什麼呼吸？如果蚌殼長時間處於閉合狀態會不會憋死？3.珍珠是如何形成的？4.軟體動物的主要特徵是什麼？爲什麼把蚌也歸爲軟體動物中？5.軟體動物的經濟價值。這樣做能有效地激起學生學習的積極性，學生會帶着問題以積極的學習心態參與到教學中來，解決心中的疑問。

二、問題情境的創設者

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”亞里士多德也說過：“思維是從疑問和驚奇開始的。常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新。”可見，問題是思維的開端，是探索的動力，是教學的核心。提問是教師最常用的教學手段，整個教學過程就是一個不斷提出問題、解決問題，再提出新的問題的過程。學生只有主動探究才能親身經歷知識的構建過程，才能真正學到知識，學會方法。因此，在教學中我們應根據國中生好奇心強、求知慾旺的特點，以巧妙的問題將教學內容聯繫起來，激發學生的好奇心與求知慾，使學生產生自主探索的興趣以及主動參與的激情。所以，教師要成爲教學問題情境的創設者，讓學生置身於問題中，引導學生主動探究。如教學《藻類、苔蘚和蕨類植物》這一節時，我從學生所熟知的生活現象入手，提出了以下問題：家裏魚缸如果長時間不換水，魚缸內壁上就會長出綠膜，水也會變成綠色，這是怎麼回事？這種現象學生都曾遇到過，但卻不知道爲什麼。這樣聯繫學生的現實生活所創設的問題情境，拉進了學生與教材的距離，使學生對生物學習產生一種親切感，會以極大的學習熱情參與到教學中來。

三、學生學習的合作者

在學生的學習與探究中，教師並不是一個旁觀者，而是學生學習的合作者，應與學生一起參與到教學中來，實現師生共同進步，教學相長。新課程標準提倡進行自主、合作、探究的學習方式，以全面提高學生能力，突出學生的主體地位。因此，在教學中我們要充分放權，將學習的主動權交給學生，同時以指導者與合作者的身份參與到學生的學習中來，同學生一起主動構建，形成有效的師生互動。如“探究光對鼠婦生活的影響”是一個完整的探究活動，教學中我和學生一起來設計實驗方案與步驟，然後再進行動手操作。具體的操作過程是：提出問題——作出假設——制定計劃——實驗操作——得出結論。這樣充分發揮了學生的主觀能動性，學生在教師的指導與參與下主動地提出問題，大膽假設，不斷驗證，主動參與了知識的形成過程，調動了學生學習的積極性，激起了學生強烈的求知慾和濃厚的學習興趣。這樣的學習符合學生的認知規律，利於學生掌握學習方法。

四、創造性思維的點撥者

創造性思維是指不依常規，尋求變異，想出新方法，建立新理論，從多方面尋求答案的開放式思維方式，具有獨創性、求異性與獨創性等特點。創造性思維往往能突破常規的限制，使學生多角度、多側面地看待問題，從全新的角度提出解決問題的方案。新課程標準十分重視學生創造性思維的培養，這也是進行素質教育的重要目標之一。因此，在教學中教師應成爲學生創造性思維的點撥者，將創造性思維的培養滲透於每一個教學環節中，注重學生髮散思維、逆向思維、聯想思維與非邏輯思維的培養。實踐表明：在每個學生的心靈深處都有一種強烈的願望，那就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。我們要以學生的這種主觀願望爲出發點，在教學中爲學生提出問題、分析問題與解決問題提供機會、創造條件，恰當評價保護學生進行創造的信心，調動學生學習生物的積極性，促進學生創造性思維的發展。

鷸蚌相爭教學設計 篇四

1 導入新課的意義

在教學中，熟練運用導課技能，可以達到如下的教學功能：

1.1 創設情境。導入新課時，在學生已有知識經驗基礎上利用各種手段創設問題情境，使學生驚奇疑惑，造成“概念衝突”或懸念，使學生求知慾由潛伏狀態轉爲活躍狀態，由此引導學生思維“上路”，爲學習新知識做好充分準備。

1.2 吸引學生的注意力。學生的注意是保證聽好課的首要條件，新課引入的好，可以強烈地吸引學生的注意。教師在剛上課時，學生學習成緒不穩定，注意力不集中，這是一個普遍的現象，因爲在學生動腦過程中往往有好多個興奮中心，它們之間相互干擾，影響學習效果。運用恰當的手段或方法使學生的注意力儘快集中到對知識的學習上來，使學生爲新課的學習做好心理準備，爲教學活動順利進行創造了條件。

1.3 承上啓下。好的新課導入，應該起到複習舊知識，引入新知識，在新舊知識之間架起“橋樑”的作用，從而爲學生學習新知識鋪平道路，明確目標，打下基礎。複習舊知識，爲理解新知識作了鋪墊，可自然順暢地把新知識“植入”已有的認知結構中，同時也巧妙地引出了新課的知識內容，起到承上起下的作用，使新知識更易被理解。

1.4 聯繫實際，激發學習興趣。教師在教學論文中一定要將書本知識與實際結合起來，使理論再回到實踐，這樣不僅可使學生培養各種思維能力，更能激發學生的學習興趣。如“蒸饅頭和麪時，爲什麼加入酵母粉蒸出的饅頭總是喧軟多孔？天冷和麪時，爲什麼就不容易發開？”講細胞膜是選擇透過性膜大分子不能通過後，我提出“淹姜時加入醋和白糖爲何糖可進到細胞內部？做酸菜時爲何要密封？種菜時爲何施肥前一般要鬆土？”當這些問題解答後，學生不但對課本知識領悟得更深，而且對學習生物學產生了強烈的興趣。

2 新課導入的類型

2.1 置疑導入法。提出帶有懸念性的問題來導入新課或問題，能夠激起學生的興趣和求知慾。在懸念中既巧妙地提出了學習任務，又創設出探索知識的良好情境。懸念的設置要適度，不懸會使學生一眼望穿，則無念可思；太懸學生則無從下手，則會無趣可激；只有在懸中寓實，才能引起學生開動腦筋，琢磨思考，興趣盎然地去探索未知。

如在講述“光合作用”時，這樣設疑導入：同學們想一想公共汽車如果沒有油會怎麼樣？“不能開動。”“地球上沒有綠色植物會怎麼樣呢？”“後果不堪設想。”“那麼綠色植物在自然界爲什麼如此重要呢？”這一設問立即引起了學生的極大興趣，集中了學生的注意力。

再比如我在講到鯽魚外部形態的鰭時，設問：如果去掉鯽魚胸腹部的偶鰭，鯽魚在遊動時會發生什麼變化？去掉背鰭又會怎樣呢？倘若去掉尾鰭呢？這些現象說明了什麼？又如在講到種子萌發之前，設置懸念：平常我們所吃的豆芽菜是芽還是根？教師對學生討論不作正面回答，而要學生根據自己觀察的結果作出判斷（先課外佈置學生進行綠豆萌發試驗，自己觀察並作記錄）。激發了學生的求知慾和學習興趣，使教學能順利進行。

2.2 故事導入法。青少年都愛聽故事，在生物學科的發現史和科學史中，充滿了動人的故事。中外史實中，妙趣橫生的典故更多。教師可根據教材內容的特點和需要，選講聯繫緊密的故事片段，可避免平鋪直敘之弊，收授教於趣之效。

學習興趣是學習動機中最活躍、最積極的成分，也是學習活動中最基本的內驅力因素。如何激發學生學習的興趣，使學生感到生物課的學習樂在其中，這是生物課教學成功關鍵之所在。不同年齡時期的樂趣，產生於不同的感知能力和認知水平。七年級學生剛從國小進入中學，從心理特徵來看，多處於少兒時期，好奇心強，活潑好動，思維活動以形象思維爲主。對具體的、直接的、新鮮的事物最敏感，而對那些抽象的、理性的事物卻感到乏味、枯燥，甚至厭倦。因此，對於教師來說，必須利用有利的一面，轉化不利的因素，採用巧妙設計，變換形式，激發興趣。

比如，對於“軟體動物”一章中所介紹的河蚌，同學們不太瞭解，對這部分知識的學習也感到乏味，爲了喚起學生的興趣，教師將“鷸蚌相爭，漁翁得利”這一典故繪成漫畫，展示給學生，由學生講述這一故事，同學們感到非常新奇，熱情高漲，爭先恐後。教師因勢利導，提出問題：①爲什麼蚌能將鳥的嘴緊緊夾住，它靠什麼結構？②蚌殼長時間關閉會不會憋死，它靠什麼呼吸？③珍珠是怎麼形成的？④蚌殼很硬爲什麼稱之爲軟體動物？⑤軟體動物有何主要特徵？還有哪些種類？⑥軟體動物有何經濟價值？同學們的興趣一下被激發出來了，積極看書，認真思考，熱烈討論，問題很快得到了解決。

《鷸蚌相爭》教學設計 篇五

一、故事激疑，引出“相爭”

1. 同學們，通過課前的瞭解，老師發現大家喜歡聽故事。那好，老師就給大家講一個歷史小故事。

2. （課件播放《蘇代止趙伐燕》故事視頻）戰國時候，中原大地分裂成齊、楚、燕、韓、趙、魏、秦七個國家。各國之間經常發生戰爭，百姓的生活非常痛苦。有一回，趙國想出兵攻打燕國，燕國的大臣蘇代聽說後，主動向燕王表示，願意去見趙王，設法阻止這場戰爭。蘇代來到趙國，見到趙惠王后，便給他講了一個故事，趙惠王聽完故事後，立刻打消了攻打燕國的念頭。

3. 故事先講到這兒。哦，我看出了你們眼中的好奇。一個故事，居然就制止了一場戰爭，是什麼故事有這麼大的力量呢？

【設計意圖】借用歷史典故引入新課，意在抓住學生思維的興奮點，激發學生的探究熱情，也讓學生明瞭這則寓言的背景淵源，爲學生深入理解文本起到推波助瀾的作用。

二、初讀課文，感知“相爭”

1. 蘇代講的故事，就是這個流傳了數千年的寓言故事――《鷸蚌相爭》。誰來讀讀課題？（隨機正音：“蚌”和“爭”都是後鼻音）

2. 都說題目是文章的眼睛，會讀書的同學會把它讀成一個字？誰能？（板書：爭）猜猜看，圍繞這個“爭”字，故事會告訴我們哪些內容呢？（爲什麼爭？怎麼爭？結果？在“鷸蚌”之間依次板書：？？？）

3. 這個故事就藏在我們課本的139頁，放聲讀一讀吧，努力把課文讀順，字音讀準。

4. 課件出示：啄肉 夾住 毫不示弱 筋疲力盡 不禁 威脅 得意洋洋 喜笑顏開

（1） 指名讀詞語，隨機正音。

（2） （課件出示：田字格“弱”）“弱”是這一課的一個生字，“弱”的模樣很特別。（左右一樣）但這個雙胞胎的身材一樣嗎？注意看老師寫“弱”字：左收，小肚子不能挺出去；右放，個子高一點，小肚子鼓一點出去，這樣字就漂亮了。

（3） 學生在“習字冊”中描紅、臨寫。

【設計意圖】運用形象比較法感知字形，努力避免詞語教學的枯燥乏味，力求達到寓教於樂，事半功倍。

5. 現在，我們再讀課文，一定又有進步了。（課件出示“讀書小貼士”，讀一讀：小組成員按自然段輪着讀，互相提提建議；想一想：哪些小問號已經解開了，互相合作討論。）學生按四人小組合作探究。

6. 大家讀得很認真，你一定解開了一些小問號吧？（根據學生的回答依次擦去？？？）如果把它們串起來，就是這個故事的主要內容了，誰來試着用簡潔的話，講講故事的主要內容？

【設計意圖】中年級開始要着手培養學生的概括能力，這一環節將發揮合作學習的優勢，練讀課文、釋疑解惑、概括故事，努力做到環環相扣。

三、讀演結合，體驗“相爭”

合作研讀一：我當解說員（第1自然段：爲什麼爭）

1. 故事發生在一個風和日麗的日子，暖暖的陽光灑滿了軟軟的河灘，一隻河蚌慢悠悠地爬到河灘上，張開貝殼，懶洋洋地曬太陽。可誰知，它的出現竟引來了一場爭鬥。

2. 你們看，（課件出示第1自然段，指名讀）它倆爭得真激烈，我們來觀戰，好不好？（課件出示：鷸蚌相爭的視頻）看到這樣情景，你想說什麼？

3. 無聲的畫面，卻讓我們感受到爭鬥的激烈，如果再配以生動的解說，那一定會更精彩！那我們就以課文第1自然段作爲解說詞吧。小組裏先練一練，推薦讀得最好的同學來當解說員。

4. 各組推薦的“解說員”進行展示。

【設計意圖】看動畫觀戰，感受鷸蚌相爭場景之激烈，並以解說的方式，詮釋對文本的理解。發揮“團隊效應”，採用一人蔘選，人人蔘與指導，在合作中共同提升文字感悟、朗讀表達的能力。

合作研讀二：我演鷸和蚌（第2自然段：怎樣相爭）

1. 大家想不想過把癮，感受一下什麼叫激戰？那好，鷸蚌爭執的話語也很精彩。（課件出示第2、3自然段）看，“讀書小貼士”又來幫助我們了。（課件出示“讀書小貼士”：分角色讀一讀鷸和蚌的話，想想提示語中紅色詞語的意思，並用表情朗讀體現出來。）

2. 同座分角色合作朗讀表演，並作展示。

3. 讀鷸的話用什麼語氣？（板書：威脅）你有沒有被別人威脅過？大家想想，故事裏這隻鷸鳥抓住了河蚌的什麼弱點來威脅它？

4. 我們全班同學分成兩組――“鷸鳥組”和“河蚌組”，來體驗它們之間的互不相讓。現在先請全體“鷸鳥組”威脅“河蚌組”。先派個代表來試試？大家一起來？

5. “河蚌組”，多可怕的鷸鳥啊，你們會被它嚇住嗎？爲什麼不怕？因爲河蚌也知道鷸鳥的弱點。雙方都表示自己很強，一點也不軟弱，這就是――“毫不示弱”。（板書：毫不示弱）“河蚌組”，我們也來毫不示弱地回擊一回。

6. 咱們接着看，鷸蚌的對話很有意思。（引讀）鷸說：“今天 。”蚌迴應說：“ 。”鷸又說：“沒有了水 。”蚌說：“ 。”發現了什麼？

7. 就這樣，他們相持着，誰也不讓誰。既然是相持着，他們只爭了一次嗎？那我們就爭三次好不好？第一次，我們“鷸鳥組”和“河蚌組”各派個代表站着爭，注意加上你們的動作和表情；第二次，我們大家一起鬥，一起坐着鬥；第三次，就要注意了，我們分析一下，它們爭鬥的聲音是越來越高還是越來越低？從文章的哪個地方可以看出來？那我們第三次就筋疲力盡地趴着鬥一鬥。

8. 師生合作體驗鷸蚌的“三爭”。

第一次：鷸用盡力氣，還是拔不出嘴來，便威脅蚌說： 河蚌毫不示弱，說： （生讀）

第二次：就這樣，時間過去了三個小時，他們還在烈日炎炎下相持着……（兩組分角色讀）

第三次：8個小時過去，他們都很累了，還在爭鬥着……（兩組分角色體會“筋疲力盡”）

合作研讀三：我評鷸和蚌（第3自然段：相爭的結果）

1. 鷸和蚌這樣“互不相讓”，如果就這樣相持下去，最終會有怎樣的結果？這就叫――“兩敗俱傷”“同歸於盡”。

2. 雖然結局不是如此，卻戲劇性地讓一位漁夫撿了個便宜。（引讀）就這樣，鷸和蚌相持着，誰也不讓誰。正當雙方精疲力盡的時候――這位幸運的漁夫會說什麼？這真是“鷸蚌相爭，漁翁得利”啊！（板書：得利）故事讀到這兒，你覺得鷸和蚌傻不傻呀？傻在哪兒？

【設計意圖】這一環節中，創設了一個個活動場境，藉助於角色擔當，讀演結合，體會鷸的“威脅”和蚌的“毫不示弱”， 並將鷸蚌之“爭”設計成站、坐、趴三個層次的朗讀，讓學生進入“爭”的情感體驗之中，真切地體驗情感。這樣逐層深入，學生很好地理解內化了語言，對故事蘊含道理的理解也就水到渠成了。

四、迴歸典故，領悟“相爭”

1. 當年，蘇代就是給趙王講了這個《鷸蚌相爭》的故事，如果你是趙王，聽了這個故事，你會怎樣想呢？

2. 最後，老師給大家留了一道作業，續編故事：鷸和蚌被關進漁簍後，會發生什麼故事呢？

【設計意圖】把故事和寓言背景鏈接起來，“如果你是趙王，聽了這個故事，你會怎樣想呢？”這一問題給學生一個把手，突破了理解寓意這個難點，幫助學生通過“趙王之口”理解了寓言的本意而又避免了空講大道理的弊病。

（作者單位：南通市如東縣洋口鎮光榮國小）