教師的挑戰讀後感

第一篇：《教師的挑戰》讀後感

寧靜的課堂“不寧靜”

——讀《教師的挑戰》有感

寒假裏，學校給老師推薦了幾本書，我從中挑出了這本《教師的挑戰----寧靜的課堂革命》，慢慢品讀完了這本書，在此書中作者聚焦課堂教學實踐，以現場速描的方式真實再現了教師們多樣的教學實踐和學生們多彩的學習生活。佐藤學作爲“付諸行動的研究者”，他遍訪日本全國各地學校，深入課堂，與教師一同研究教學，倡導創建“學習共同體”。書中一個個平凡的教師正在用自己的行動宣告：課堂上正在發生着寧靜的革命--建立以傾聽和對話爲基礎的學習共同體。這不但是師生的共同願望，是學校整體變革的基點，更是保障每一個兒童學習權的挑戰。我以以下幾點與大家分享我的讀書感受：

一、小事情成就“大風景”

作爲東京大學的一位教授，佐藤學的獨特之處在於他雖然一直是個不折不扣的教育學者，幾十年如一日地關心發生在教室裏的“小事”：孩子的一顰一笑總牽動着他敏感的神經，學校裏的點點滴滴都令他心馳神往，跑學校、進課堂成了他最大的愛好。在這本書的後記中，他說：不知從何時起，人們開始有意無意地漠視教室中的“小事”，但教育改革不正是由“小事”積累起來的嗎？“小事”不正是改革成果的具體體現嗎？害怕數學連書都不翻的芳樹，今天在敏子和秀樹的合作學習中雖然偶有失誤，但畢竟開始做練習題了。總是閉着嘴，躲開他人視線的良子，今天穿着繡着小花的褲子來上學了。這裏的每一件“小事”都支持和促進着每一個孩子學習，對教師來說這比“大規模”改革重要得多。我們的課堂中不也有這樣的孩子嗎？從見他們第一次的恐懼眼神到對你自信的目光，無處不存在着小事情到大風景的過程嗎？課堂中的寧靜革命正是通過每一位普通教師的小小挑戰來推進的。

二、尊重把課堂變潤澤

現在，全世界的課堂中都在進行着一場課堂教學的變革，即建立以傾聽和對話爲基礎的學習共同體，佐藤學提倡的是一種安靜、潤澤的課堂氛圍，他認爲只有這樣才能讓學生處於一種自然狀態，不恐懼、不緊張，自自然然的心態是他們安心學習的前提。同時他認爲，教學的基點是尊重和信賴每一位兒童。

濱野老師的課堂正呈現出這樣一種潤澤、柔和的狀態。學生按照自己的步調

來朗讀，他們在喜歡的段落旁寫出自己的所思所想，讀完課文他們互相討論着，自自然然地表達自己的觀點，即便是快要下課了，他們仍然意猶未盡，想要繼續討論。佐藤學認爲，濱野老師良好的教學效果來自於他對每一位兒童的尊重。濱野老師能夠不折不扣地接納每個人的想法，他不僅僅拘泥於“好的發言”，而且對所有人的發言都寄予信賴和期待，在他看來“任何人的發言都是精彩的”，這使學生們能夠自由地思考、輕鬆地交流，從而使整個課堂更加豐富而深入。

三、讓學生在“傾聽”中成長

在《教師的挑戰》中，佐藤學給出了一個特別的答案，他認爲：要構築合作互惠學習的關係，就要培養學生相互傾聽的能力，這首先取決於教師是否能夠認真傾聽每一位兒童的心聲。除了教師自身成爲出色的傾聽者、培育相互傾聽關係之外，別無他法。他指出，當有的教師發牢騷說：“我班上的學生一點也不想傾聽”時，他無意之間流露出自己不願意傾聽學生的心聲。

善於傾聽的教師能夠關注到每位學生的發言，完全接納每位學生的發言，並通過合適的方式將這些發言串聯起來，使學生們不但感受到自己受到了應有的關注，而且他們意識到：通過其他夥伴的發言，自己的回答得到了延伸。當每個人的發言都建立在其他人的思考的基礎上，課堂上的觀點就如同珍珠一樣被串聯起來。如果教師以身作則，成爲一位耐心的傾聽者，那麼學生之間的傾聽與合作關係就會水到渠成。因爲在這些看似頑皮的學生身上隱藏着一種心心相印、關懷備至的潛能。

四、尊重與信任促進和諧

佐藤學教授通過自己的經驗總結出，在教學中是否能形成合作學習很大程度上取決於能否尊重每一位學生的尊嚴。只有尊重和信任每一位兒童的多樣性和可能性才能使他們輕鬆自如地參與、交流自由的思考與意向。他用精妙的筆觸把我們帶到一個又一個課堂上，讓我們在“教學事件”中去觀察、去體會、去發現、去回味。

他到歐美諸多國家進行過參觀和訪問，這些課堂基本上都是20名左右的兒童分成四五人的小組圍坐在一張課桌邊，展開合作學習。合作學習中不是由所謂的好學生去教差學生，這裏的合作是一種平等的關係，當兒童遇到困難的時候，他能夠毫不忌諱地向其他同伴去詢問“喂，這兒，怎麼辦”，同伴並不會因此去

貶低他，而是若無其事地迴應這種請求。教師們摒棄了傳統的講授方式，走下了講臺，改變了權威的形象，主要以課堂學習的設計師或是兒童學習的促進者的姿態展開活動。在這些教室裏，教科書是配角，兒童以有探究價值的題目和課題爲中心，藉助大量的資料和多彩的活動追求着高品質的學習。正如佐藤學在一次演講中提到的，雖然世界各地的課堂風景各不相同，但所有的課堂都在進行合作學習，學生之間的互助合作是一種天賦和需要。也只有這樣的課堂氣氛纔會變的活躍，學生的積極性提高，學生學習的主動性也被提升了，孩子們在互助合作學習中“各取所需”。

這本書爲我們打開了一扇通向未來教育的門，在21世紀的學校裏，不僅追求學習的“量”，而且追求學習的“質”，要求終身學習的主體的形成，或許我們的課堂教學風格正在發生着靜悄悄地變革，這是教師的責任，不更是對我們外國語學校老師們的挑戰嗎？素質教育的今天使寧靜的課堂不寧靜，來吧，老師們面對挑戰我們不懼怕，相信知難而上的我們一定會描繪出外國語學校更加輝煌的明天！

第二篇：教師的挑戰讀後感

《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》讀後感

假期裏，學校爲我們提供了一本教育學著作《教師的挑戰》，該書是日本學者佐藤學在觀摩了日本及許多國家近1萬間課堂後的力作，這本書十年前就已出版，但我們今天讀起來依然那麼新奇。

挑戰是什麼？就是面對逆境；敢於拼搏；身心投入；戰勝困難；凝聚智慧；不斷進取。那教師的挑戰我的理解也就是面對新的教育形勢和環境，敢於接受新理念、應用新方法，不怕困難，堅持不懈，直至取得高效教育。正如作者在序中就談到“那種以黑板和講臺爲中心、衆多兒童整齊劃一地排座的課堂，以學科爲中心、讓兒童習得教師所傳遞的知識、技能，然後藉助考試來加以評價的教學方式已經進入歷史博物館了。（可是我們現在依然用的這樣的教學方式，）參訪歐美諸多國家的課堂，20名左右的兒童分成4、5人的小組圍坐在一張課桌旁，展開合作學習，教師以課堂學習的設計師或是兒童學習的促進者的姿態展開活動。在這些教室裏，教科書是配角，兒童以有探究價值的題目和課題爲中心，藉助大量的資料和多彩的活動追求者高品質的學習。”這樣的教學方式對於我們無疑就是挑戰。就閱讀本書使我有所共鳴的幾點和大家分享。

在教師創造教學的力量中，專業知識和教學經驗不過是佔了三成而已，剩下的七成就取決於教師能夠在何等程度上引發每一位學生潛在的可能性，必須從學生出發開展教學。在山崎老師 “至愛” 的觀摩課中，整個課堂教學的進展都是根據山崎老師的指導展開的，卻沒有一句命令式的話語，所有的話語都是懇請與感謝，用以形成每個人自己的閱讀邏輯（同教科書的對話）。當學生的討論方向與山崎老師的教學意圖有偏差時，他並沒有主觀地切斷學生的“錯誤”思路，而是重新回到每一位學生的閱讀交流之中，讓學生成爲學習的主人公，進行有效、自主、合作的教學模式，萬不可拘泥於預設的教學模式和意圖。相信學生是開展教學的主導因素，並不是因爲其資質好、能力強，而是要認識到人的脆弱性，認識到每個人都有缺陷和弱點，正是由於學生們是脆弱的，所以才充滿了成長的可能性，以學生爲主導的課堂才充滿了不確定的生氣，不可預期的思維碰撞和討論纔是學習的知識積累與能力培養。

通常教師是將“好的發言”相聯繫，爲了“好的教學”而努力，如此一來教師所關注的只侷限於一部分愛發言並經常能答對問題的學生，一些對教學內容“不懂”或不善言辭的學生就不能成爲自己學習的主角了。其實，課堂上沒有“好意見”和“壞意見”的區別，而是每位學生的發言和想法都很棒。在福谷老師“家”的觀摩課中，由於學生真美子的個性發問和龜

彥同學大膽地說出“我不知道”，課程在中途就離題了，出現了令人乍看之下疑惑的停滯，但正是這種教學的不順利，才反映出了學生學習過程中的真實感受和想法，福谷老師在學生個性化學習方面做得非常成功，確保了學生在自主學習中多樣意象、多種思考的交流和探討。

每位學生都有其個性化的發展模式和想法，我們不能以“能”或“不能”來對他們進行評價和分類，讓學生成爲自己學習的主人，才能看到每位學生挑戰固有學習的情景，才能看到他們無可比擬的、個性化的經驗和創造。這種個性化的過程，就是我們發現和給予每一位學生自我學習和成長的過程。原田老師爲了讓學生成爲學習的主人公，實施了很多讓人敬佩的措施。讓教室大變樣，就能使班級文化和學習氛圍更加和諧，原來隨便亂扔垃圾的班級變成了一塵不染的安定場所，原來充斥着“是，是，是”的令人煩躁的課堂也變得潤澤而安定，學生們擁有了滿腔熱情去學習和討論問題。如此將每個學生作爲主人公，以每個人自然的感受關係爲基礎，培養學生豐富的個性。讓學生學習種菜和賣菜，不僅調動了學生的活動積極性，大大擴大了他們的生活圈子，並且培養了他們學習課堂知識以外的協作交際能力，豐富自己的生活經驗，成爲生活中學習的小主人。

學校是培訓學生合作學習的場所，爲了使學校成爲合作學

習和培育的場所，學校就要成爲學生、教師、家長各自作爲主人公的場所。我們常常是爲了“學生的將來”來規定學習，或者說“爲了學生的發展”來規定學習，但是如果不能實現當下的學習、不能感受當下生活的快樂，那麼將來的學習也不會幸福。嘗試讓學生們以學習的主人公的身份開展實現當下的學習，這正是在爲明天的希望做準備。

第三篇：教師的挑戰讀後感

讓學生成爲學習的主人公

——《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》讀後感-吳曉輝

在有嚮導的旅行中，人們能夠記住的只是支離破碎的風景和事物；而如果是一個人的旅行，旅行中的風景和事物的每個細節都記憶深刻，能鮮明地刻畫在腦海中。教學亦如旅行，以教師爲主導的課堂教學，往往如嚮導解說旅遊景點一般走馬觀花，內容亦如過眼雲煙，記住的和學到的不多；而讓學生去讀書、去思考、去發問、去討論、去總結才能讓知識和方法牢記於心並加以運用，達到真正以學生爲主的教學模式，讓學生成爲學習的主人公。

在山崎老師 “至愛” 的觀摩課中，整個課堂教學的進展都是根據山崎老師的指導展開的，卻沒有一句命令式的話語，所以的話語都是懇請與感謝，用以形成每個人自己的閱讀邏輯（同教科書的對話）。當學生的討論方向與山崎老師的教學意圖有偏差時，他並沒有主觀地切斷學生的“錯誤”思路，而是重新回到每一位學生的閱讀交流之中，讓學生成爲學習的主人公，進行有效、自主、合作的教學模式，萬不可拘泥於預設的教學模式和意圖。相信學生是開展教學的主導因素，並不是因爲其資質好、能力強，而是要以認識到人的脆弱性，認識到每個人都有缺陷和弱點，正是由於學生們是脆弱的，所以才充滿了成長的可能性，以學生爲主導的課堂才充滿了不確定的生氣，不可預期的思維碰撞和討論纔是學習的知識積累與能力培養。

通常教師是將“好的發言”相聯繫，爲了“好的教學”而努力，如此一來教師所關注的只侷限於一部分愛發言並經常能答對問題的學生，一些對教學內容“不懂”或不善言辭的學生就不能成爲自己學習的主角了。其實，課堂上沒有“好意見”和“壞意見”的區別，而是每位學生的發言和想法都很棒。在福谷老師“家”的觀摩課中，由於學生真美子的個性發問和龜彥同學大膽地說出“我不知道”，課程在中途就離題了，出現了令人乍看之下疑惑的停滯，但正是這種教學的不順利，才反映出了學生學習過程中的真實感受和想法，福谷老師在學生個性化學習方面做得非常成功，確保了學生在自主學習中多樣意象、多種思考的交流和探討。

每位學生都有其個性化的發展模式和想法，讓學生成爲自己學習的主人，才能看到每位學生挑戰固有學習的情景，才能看到他們無可比擬的、個性化的經驗和創造。這種個性化的過程，就是我們發現和給予每一位學生自我學習和成長的過程。原田老師爲了讓學生成爲學習的主人公，實施了很多讓人敬佩的措施。讓教室大變樣，就能使班級文化和學習氛圍更加和諧，原來隨便亂扔垃圾的班級變成了一塵不染的安定場所，原來充斥着“是，是，是”的令人煩躁的課堂也變得潤澤而安定，學生們擁有了滿腔熱情去學習和討論問題。如此將每個學生作爲主人公，以每個人自然的感受關係爲基礎，培養學生豐富的個性。學校是培訓學生合作學習的場所，爲了使學校成爲合作學習和培育的場所，學校就要成爲學生、教師、家長各自作爲主人公的場所。

我們常常是爲了“學生的將來”來規定學習，我們學校倡導教孩子三年爲孩子考慮三十年，真正從孩子出發，讓其成爲快樂的學系主人，快樂成長。

第四篇：《教師的挑戰》讀後感2篇

篇一：《教師的挑戰》讀後感

細讀《教師的挑戰》一書發現，不管是中國的，還是國外的，不管是當前的，還是之前的，所有的教育家在談論學習時都關注到了培養學生的興趣的首要性。本人多年的教學經歷也深深驗證了這一點。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，我國古代大教育家孔子說的這句話道出了學習的三種境界，其中“知之”屬於學習的最低境界，相當於我們經常講的“被動學”、“要我學”階段，“樂之”屬於學習的最高境界，相當於我們經常講的“主動學”、“我要學”階段。如何使學生由學習的最低境界向最高境界轉化？我認爲應是興趣，因爲興趣是前提，是基礎，學生只有具備了興趣，纔會在學習和探究中始終保持很高的熱情和內趨力，完成由學習的最低境界向最高境界的轉化。同理，如果教學時能把學生的興趣放在一個十分重要的地位，並設法激發他們學習的興趣，一定會收到事半功倍的效果。在大學聯考這根指揮棒目前還無法改變的情況下，如何重視學習興趣，激發學習興趣，提高兒童說話學習的成效呢？下面幾點值得我們重視。

1、不用成人的標準要求孩子

每朵花都有盛開的理由，我們應該珍視生命旅程中的每一朵花，給他微笑，給他澆水，鼓勵他燦爛的開放。在教學時，不要用理想化的標準格式別人，要以欣賞的眼光看待孩子，讓孩子感到與老師的說話是密切師生關係感受師愛。當孩子學習上遇到挫折時，要想到他們是孩子，不是接收器。教學過程中，孩子們感受最多的應是溫暖、友誼、尊重、快樂，收穫的是沉甸甸的喜悅。這其實是今後成功的底線。

2、讓孩子自己找到天才的感覺

北京有一所類似新加坡鄰里學校的“二十二中學”，學生都是基礎較差，其他學校不要的學生。可是在一名好老師孫維剛從七年級教到高三的指導下，一班40名學生全上了大學，其中22人還進了中國最頂尖的清華和北大。

這個實例證明了我們的孩子潛力有多巨大，長輩們實在不應該過早地、草草地下“不行”、“不好”的結論。同樣的，要讓孩子想說，那我們就要把孩子的潛能發揮出來。我們不妨試試讓孩子說說自己10條自豪的理由，如：年紀輕，我自豪；身體棒，我自豪；心腸好，我自豪；跑步快，我自豪；懂禮貌，我自豪；寫字漂亮，我自豪；唱歌好聽，我自豪；不怕困難，我自豪等等。自信心是打開巨大潛能的金鑰匙。有了這鑰匙，孩子纔會樂於學習，孩子的學習潛能纔會像火山那樣爆發出來。“喚起自信”的同時，教師必須準備更多“尺度”來衡量，甚至必須爲某些孩子量身定做一些特定尺度，孩子纔能有更多的表現機會，獲得屬於他們的成功。

3、學會等待

精彩，需要教師的等待。

期待包含教師對學生的尊重、信任和寬容，可以喚起學生情感的共鳴，並且帶來課堂教學的生動和有趣。學生精彩的表現與教師熱切的期待是密不可分的，期待是過程，精彩是結果。

課堂上，我們有時總是追求表面的流暢，當提出問題後，從內心希望回答問題的學生少出錯、不出錯，最好能直奔主題節省時間。遇到有人來聽課，更是有過之而無不及，學生回答不上來或有困難時，我們就不那麼沉穩了，顯得有些急躁，不願意等待，或催促，或換人回答，還有甚者自問自答，學生哪有自己的體驗和感受呢？精彩也就無處可現。

我想，當一個老師在教學時，更多地瞭解學生的興趣，並儘可能地去呵護這種興趣，那不管是何種流派的課堂革命，都將所向披靡。

篇二：《教師的挑戰》讀後感

讀了佐藤學教授的《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》一書，我最大的感受是教師的責任不是進行“好的教學”，而是要實現所有兒童的學習權力，儘可能提高兒童學習的質量。在兒童中培育相互傾聽關係的第一個要件就是教師自身悉心傾聽每一個兒童的心聲。要培育相互傾聽的關係，除了教師自身成爲傾聽者之外，別無他法。

在日常的教學中，教師拒絕傾聽或有意無意地遺漏學生的敘述或者發言屢見不鮮。要在課堂上使自己真正成爲一個傾聽者，我認爲教師不能病態的傾聽，比如只中意附和自己觀點的學生髮言而拒絕反對的聲音；教師也不能虛假傾聽，表面上傾聽了學生表達的觀點，但實際是一個耳朵進，一個耳朵出，並沒有將學生的觀點放在心上進行思考；再有一個就是因爲教師本人的能力與學識原因錯聽了學生的表述，即把“不是”聽成了“是”，或者反之。

作爲一名語文老師，應該傾聽什麼和如何傾聽是擺在面前的現實問題，綜觀一些優秀教師的課堂，不難發現他們身上有許多的共同點，首先他們都會傾聽文本的聲音，語文老師先要將文本讀進心裏，傾聽作者的心聲，這樣在引領學生與文本對話時才能做到底氣充足遊刃有餘。其次就是傾聽學生，在課堂上尤其顯得重要，傾聽學生的朗讀，傾聽學生的回答，傾聽學生的質疑，還要傾聽學生的情感和思想，更重要的是能傾聽學生間的差異和區別，並能夠進行串聯和反芻。這本書裏講到一個例子，有一堂課是討論跑夜路去請醫生的豆太的心情，課堂有一個叫和樹的好動男孩拼命舉手，發言的內容明顯與文章內容不符，教師沒有問“爲什麼這麼想的？”而是問“從哪裏看出來的呢？”從而以和樹的見解爲契機，重新“迴歸”課文，圍繞奔跑的豆太的形象展開了討論。如果沒有教師的傾聽和串聯，就不會有如此精彩的課堂。

能側耳傾聽每個兒童的聲音，專注於交流與教學目標間的串聯與反芻的教師是一個真正的教育者。

第五篇：《教師的挑戰》讀後感

最近，我讀了《教師的挑戰》這本書，受益較多，裏面的很多案例和思考，給了我指導和啓發。其中，我對介紹一個以邊緣化兒童爲中心展開課堂教學的案例印象較深。

案例講的是新瀉縣長岡市黑條國小的小林教子老師的一節算術課，題目是“比例”（六年級）。小林老師凝練的話語培育了側耳傾聽的兒童。儘管是在六年級，但很多學生還是害怕學習分數。“有一瓶840毫升稀釋的橙汁。水和橙汁的比例是5：2，水和橙汁各佔多少毫升？”在前節課上學生們把自己的解法寫在了海報紙上。學生們用了四種方法求解。本課時的教學目標是，在交流了這四種方法之後，理解“比”的量的意涵與運算的意涵。小林老師詢問道：“請誰解釋一下。”幾乎所有的學生都靜靜地舉起了手。一開始，教師點名讓凌子回答，她在海報上用了最簡單的運算方法。被叫到之後，她就急急地撤了手，小聲地說“能解出來，但是解釋不了。”小林老師表態說，可以稍微等一等。這時，別的兒童就不能舉手了。這就是這個課堂的精彩之處。小林老師鼓勵她說：“在海報紙上寫着呢。去拿來看看。”在老師和同學的期待與鼓勵下，綾子同學站在黑板前開始慢條斯理地解釋起來，聲音小得像說給自己聽一樣，但卻解釋得無可挑剔，爲此，她得到了老師的肯定和讚賞。

由此我不禁想到自己的課堂上，也經常出現這樣的學生，這樣的情景，這些學生膽小怯於表達，缺乏鍛鍊，聲音小得像蚊子叫一樣，在這種時候我總是很惱火，因爲她的回答不能讓其他學生都聽見，覺得是在浪費我們寶貴的學習時間，總是生硬地要求她把聲音放大再說一遍，但實際並沒什麼效果，要麼她是再說了一遍，但聲音並沒放大多少，要麼她就乾脆閉起嘴巴不敢說了。而更糟糕的是，這個時候其他的學生並不是在安靜的等待和專注的傾聽，他們這時往往是迫不及待的舉手，併發出“嗯嗯”的迫切希望老師叫他們回答的聲音，在這種時候我的反應往往是請那個聲音小的學生坐下並叫另一個聲音大點的舉手同學來回答，這樣做看似改變了這種尷尬的場面，推進了教學。但對那個膽國小生來說這不就是一個小小的打擊嗎？下次她還能大膽的舉手發言嗎？她的聲音還能越來越響亮嗎？我想答案肯定是否定的了。這裏不容忽視的一個細節是：當小林老師表態說，可以稍微等一等。這時，別的兒童就不能舉手了。之所以說這就是這個課堂的精彩之處，是因爲其他學生不能舉手了，就迫使他們轉向對那個膽小同學的期待和聆聽，這正是對那個膽小同學最好的鼓勵啊，在這種情況下，她纔有可能大膽的表達。我們的課堂上要想照顧好這樣的邊緣化兒童，除了要給他們以尊重、寬容和耐心之外，也要動腦、用心制定好合適的課堂規則，讓這些規則來輔助我們真正地達成目標。