《師說》教案多篇

師說教案 篇一

教學目標：

1、瞭解作者、背景及文體

2、疏通文章，理清思路

課時：3

第一課時

一、組織教學

二、檢查作業（背誦《滕王閣序》）

三、導入新課

1、板書課題

2、作者簡介：韓愈，字退之，世稱“韓昌黎”（祖籍河北昌黎），與柳宗元倡導“古文運動”。又稱“韓吏部”（晚年擔任吏部侍郎）又稱“韓文公”（諡號“文”）。

明人列他爲：唐宋八大家之首。

3、寫作背景：

從柳宗元《答韋中立論師道書》一文中足可看出：“由魏晉氏以下，人益不事師，有，輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》，因抗顏而爲師。世果羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭。愈以是得狂名。居長安，飲不暇熟，有挈挈而動，如是這數矣。”

4、文體：“說”，議論文的一種，可先敘後議，也可夾敘夾議。如國中《馬說》、《捕蛇者說》。

5、學生通讀課文，解決以下幾個問題。

①注意以下部分字的讀音。

句讀諛經傳郯萇弘蟠貽巫

②中心論點：古之學者必有師。

③全文中的四個段落，各從那些方面來闡述觀點？

第一段：正面闡述從師的重要性。

第二段：批判士大夫之族恥學於師的惡劣風氣。

第三段：援引聖人從師的態度，進一步闡述師道、師生關係。

第四段：說明寫作的緣起。

6、小結全文。

四、作業：

1、背誦第一段。

2、思考（或略作書面整理）練習一中的1~~3小題。

第二課時

教學目標：

1、解析論證過程、論證方法。

2、掌握字詞、疏通全文。

內容步驟：

一、檢查上堂作業：

1、背誦第一段。

2、結合練習一導入新課。

二、內容結構：

第一段：正面闡述①老師的職責

②爲什麼從師

③以什麼人爲師

第二段：批判士大夫階層恥學於師的不良風氣

古之聖人——從師聖益聖

今之衆人——不從師愚益愚

愛其子——擇師惑矣，未明也

於其身——恥師

巫醫樂師百公之人——不恥相師今其智乃反不能及，

士大夫之族——恥相師其可怪也歟？

第三段：以聖人孔子從師的例子，再論從師的必要性。

第四段；本文的寫作緣由。

論證方法：

⑴對比論證（1、2段）（讓學生找出來，討論確定）

⑵例證法：（3段）孔子師郯子……

⑶引證法：（3段）“三人行，必有我師焉”

高中語文《師說》教案大全 篇二

【教學目標】

知識與技能：

①指導學生通過翻譯課文，積累重要的文言實詞、虛詞、詞類活用、古今異義、文言句式等；

②瞭解本文的議論結構，學習借鑑正反對比的論證方法；

過程與方法：

教師指導，學生通過自主合作探究，掌握本文的文言知識點，並學會本文學習本文正反對比，有破有立，反覆論證以加強說服力的寫法；

情感與價值觀：

正確認識本文所論述的老師的職能、作用以及擇師標準等方面的觀點，進一步樹立尊師重道的思想，提高學習的自覺性和積極性。

【教學重點】

1.指導學生積累重要的文言知識點；

2.瞭解本文的議論結構，學會本文正反對比的論證方法。

【教學難點】理解本文的時代意義和現實意義，進一步提高學習的自覺性和積極性。

【教學方法】講授法、討論法、交流法

【教學工具】多媒體課件

【教學課時】兩課時

【教學過程】

【第一課時】教學重點：指導學生疏通文意，掌握積累重要的文言知識點

課前佈置預習：

讓學生提前疏通文意並分類歸納文章的文言知識點，有不明白的地方標註在課本上。

一。導入：

俗話說：一日爲師，終生爲父。從這句話我們能看出古人對老師的尊重，現代社會，人們把老師比作辛勤的園丁，把教師職業比作太陽底下最光輝的事業。從這裏，我們也能看出大家對老師的尊重。然而，在唐代，魏晉以來的門閥制度仍有沿襲。貴族子弟無論學業如何，都有官可做。所以，他們以從師學習爲恥，社會尊師重道的風氣日下。在這種情況下，韓愈站了出來，批駁這樣的形象，著《師說》大力宣揚從師學習的正確性和必要性。柳宗元《答韋中立論師道書》對此有很好的記錄：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師，有，輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，做《師說》，因抗顏而爲師。世果羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣。”

二。認識韓愈

韓愈(768-824)，唐文學家、哲學家。字退之，河南河陽(今河南孟縣南)人。自謂郡望昌黎，也稱韓昌黎。曾任監察御史、國子監博士、刑部付郎等職。因諫阻憲宗迎佛骨，貶爲潮州刺史，後官至吏部侍郎。卒諡文，世稱韓文公。政治上反對藩鎮割據，思想上尊儒排佛。力反六朝以來的駢偶文風，提倡散體，與柳宗元同爲古文運動的倡導者。其散文在繼承先秦、兩漢古文的基礎上，加以創新和發展，氣勢雄健，舊時列爲“唐宋八大家”之首。有《昌黎先生集》。

古文運動：是以復古爲名的文風改革運動，韓愈和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。奠定了唐宋實用散文的基礎。由於韓愈對古文的倡導，蘇軾稱他“文起八代之衰”，明人列他爲“唐宋八大家”之首。

三。關於“說”

“說”是古代散文中的一種文體，屬議論文的範圍，可以先敘後議，也可以夾敘夾議，一般爲陳述自己對某種事物的見解。“說”與“論”相比要隨便些。像《捕蛇者說》《馬說》《愛蓮說》都屬“說”一類文章。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體都可以按“解說……的道理”來理解。《師說》意思是解說關於“從師”的道理。?

四。在老師帶領下通讀全文，正音：

句讀dòu 或不焉fǒu 經傳zhuàn 郯 tán

萇弘cháng 聃dān 蟠pán 諛yú 貽yí

五。學生展示自己歸納的文言知識點，列出自己不明白的地方小組討論交流，並翻譯下列重點句子，注意要“直譯”：

1.師者，所以傳道受業解惑也

2.是故聖益聖，愚益愚。聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎

3.句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，國小而大遺，吾未見其明也

4.巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

(10分鐘後老師觀察學生交流的結果，看是否還有疑難字詞未得到解答，進一步歸納文章的文言知識點，檢查學生對重點句子的翻譯情況)

1.梳理文章的文言知識點：

①通假字

所以傳道受業解惑也？ ?“受”通“授”

或師焉，或不焉？ ? “不”通“否”

② 古今異義：

學者：古：泛指求學的人。

今：指有專門學問的人。

所以：古：“所”與介詞“以”結合，譯爲：用 來……(人、辦法、工具、依據等);……的原因(或緣由)。

今：表因果關係的連詞。

國小：古：①小的方面要學習；②一般指研究文字、訓詁、音韻的學問。

今：對兒童、少年實施初等教育的學校。

衆人：古：一般人、普通人。今：許多的人。

③實詞(一詞多義)

師古之學者必有師：老師

巫醫樂師百工之人：指有專門技藝的人

吾師道也：學習

或師焉，或否焉：從師？

孔子師郯子：以……爲師

(這裏只講解實詞“師”，其他重點實詞“傳”等佈置爲課下作業要求學生完成)

④虛詞：

郯子之徒：代詞，這(之族、之屬、之謀、之倫)

古之學者：助詞，的

句讀之不知：助詞，賓語前置的標誌(何陋之有)

師道之不復可知矣：放在主謂之間，取消句子獨立性

(這裏也只講解“之”，“其”、“乎”、“於”也佈置爲課後作業)

⑤詞類活用：聖，師，恥……

⑥文言句式：

判斷句：師者，所以傳道受業解惑也

狀語後置句：師不必賢於弟子

賓語前置句：句讀之不知

被動句：不拘於時

(每一類句式只舉一個例子，其他的要求學生課下完成)

2.翻譯重點句子：

①師者，所以傳道受業解惑也

老師，是用來傳授道理、講授學業、解答疑難問題的

②是故聖益聖，愚益愚。聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎

因此，聖人更加聖明，愚人更加愚昧。聖人聖明，愚人愚昧，大概都是由於這個原因吧？

《師說》教案 篇三

教學目的

1．學習有“破”有“立”的寫法。

2．體會“說”這種體裁筆鋒犀利的特點。

3．瞭解韓愈關於尊師重道的論述和本文的思想意義。

教學設想

一、教學重點和難點。

本文第2段既是教學重點，又是教學難點。從全篇佈局來看，作者先“立”（第1段）後“破”（第2段），“立”是爲了“破”；“破”後再“立”（第3段），乃其“餘事”，可見“破”是要害。這所謂“破”，實質上是針對砭時弊，即批判“恥學於師”的惡劣風尚。這不是一般性問題，必須聯繫當時特殊的社會背景進行分析，才能得到比較透徹的理解。對這個方面存在的困難，不不估計到。

此外，將這一段視爲教學重點和難點，還出於這樣的考慮：這一段筆鋒犀利，汪洋恣肆，充分體現了“說”這種體裁“煒曄而譎誑”（陸機《文賦》）的特點。學生此前已學過《馬說》《捕蛇者說》《黃生借書說》《少年中國說》等篇，對這個特點已有所認識，在此基礎上着重體會一下本文作者的行文方式，對學生今後閱讀同類作品必有很大的好處。

二、教學方法。

本文可以兼用誦讀教法和討論法。誦讀，用來熟悉課文語句，領悟作者的思路；討論，用來加深學生對本文思想意義和行文特點的認識。前者是基礎，後者是提高，在時間分配上，應以前者爲主。

採取逐段進行的方式：誦讀一段，討論一段。有關全篇主旨和佈局的問題，放在最後討論。討論題應是開放性的，可以各抒己見，不給固定答案，要在於能自圓其說，以養成學生獨立思考的習慣。

由於本文語言有鮮明的個性特徵，要留出時間讓學生做一點語言積累的工作。

三、課時安排。

本課擬用3課時。分配如下：

第一課時：介紹本文。寫作背景，初步瞭解本文基本內容，誦讀第1段，討論“師者，所以傳道、受業、解惑”這一命題。

第二課時：誦讀第2段，討論韓愈對“恥學於師”時風的批判和文章的鋒芒。

第三課時：誦讀第3、4段，討論“聖人無常師”這一命題。。總結全文（認識本文思想意義和。寫作方法），積累語言。

四、預習安排。

這篇課文的預習工作十分重要，時間應相當充裕，做得越細緻越好。爲此，擬在課堂抽出20──25分鐘讓學生預習，掌握要領；未完成的部分由學生自找時間補做。

1．給下面的字注音後朗誦全文2—3遍。

諛（ｙú）萇（ｃｈáｎｇ）聃（ｄāｎ）郯（ｔáｎ）歟（ｙú）蟠（ｐáｎ）經傳（ｚｈｕàｎ）貽（ｙí）

2．本文是針對“恥學於師”的壞時尚寫的，筆鋒犀利。試就下列兩個方面各舉出幾個例子。（劃在課本上）

（1）批判壞現象的尖銳語氣。

（2）敘述正確主張的決斷語氣。

（3）下面的一段文字出自柳宗元《答韋中立論師道書》，注意加黑點的語句。仔細閱讀一遍，然後說說韓愈寫《師說》有什麼意圖。

“自魏晉氏以下，人益（更加）不事師。今之世不聞有師；有，輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈不顧流俗，犯笑侮，收召後學（學生），作《師說》，因抗顏（態度嚴正不屈）而爲師。世（世人）果羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭。愈以是得狂名。”

教學步驟

第一課時

教學過程

一、導入新課。

這篇課文的價值何在呢？這個問題現在還不忙作答。大家已經讀過柳宗元《答韋中立論師道書》中那一段話，知道韓愈因寫此文而被當時人目爲“狂人”。請大家根據預習的印象，說說韓愈究竟“狂”不“狂”；如果說他“狂”，這又意味着什麼？

學生自由發言。

（要求是：結合文中的某些句子說明韓愈有反對流俗的巨大勇氣，有堅持真理的精神，敢於發人之所未發，敢於尖銳地指責壞習俗。）

在學生髮言過程中，教師可以在恰當的時機提出一些富有啓發性的問題作爲補充。例如：①柳文中說韓愈“抗顏而爲師”，這一點在本文中是否有所反映？②韓愈在本文中是怎樣表述“今之世不聞有師；有，輒譁笑之”這種現象的？對此，他又是怎樣評論的？③韓愈對孔子說的“三人行，必有我師焉”作了怎樣的解釋？等等。

[說明]設計這個環節的目的是，使學生能大致瞭解本文的內容。

二、作者和。寫作背景簡介。

韓愈反抗流俗的這種勇氣的確是難能可貴的。他以文章爲武器批判落後事物的做法，貫穿着他的一生。同學們學過的《馬說》就是一個顯著的例子，它大約寫於貞元十一——十六年間，比《師說》早幾年，那時韓愈才30歲上下。更值得一提的是，唐憲宗元和十四年（819年），宮中要迎佛骨，韓愈上表反對，要求將佛骨“投諸水火，永絕根本”。唐憲宗是信佛的，覽表大怒，要殺死韓愈，多虧宰相說“愈雖狂，發於忠懇，宜寬容以開言路”，乃貶潮州——這年韓愈是51歲。他有詩記載這件事：“一封朝奏九重天，夕貶潮州路八千。欲爲聖明除弊政，肯將衰朽惜殘年。”這種胸懷在封建文人中是不可多得的。

韓愈在《師說》中所批判的“恥學於師”的壞風氣，是在門第觀念影響下產生的。門第觀念源於魏晉南北朝的九品中正制。到唐代，改以官爵的高下爲區分門第的標準。顯貴之家稱“高門”，卑庶之家稱“寒門”。這對擇師也有很大影響，在當時士大夫階層中就普遍存在着“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈針對這種錯誤觀念，提出以“道”爲師，“道”在即師在，是有進步意義的。

三、誦讀第1段。

1．誦讀的準備。

先給下面的句子劃分節奏（“·”表示極短暫的停頓，下同）：

人／非·生而·知之者)(

其聞道也／固·先乎吾

夫·庸知／其年·之先後·生於吾乎

然後解釋詞語句：

①“師者，所以傳道受業解惑也”這句話，如改用現代語表述有幾種方式？（教師是傳道受業解惑的人。教師的任務是傳道受業解惑。）

②“人非生而知之者，孰能無惑”中的“孰”，可否改爲“豈”？（用“孰”表示無例外，雖爲聖人，亦不能無惑。用“豈”表示反問，意即凡人皆有惑。用“孰”可以照應下文“古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”這句話，不改爲好。）

③“其爲惑也，終不解矣”——課本以爲“其”是指代之辭，但譯爲“那些”則不確切。按：句中的“爲”，用法同“於”，其爲惑”即“彼之於惑”。全句大意是，他們（指“惑而不從師”的人）對於那些疑難，終生也不能解決。

④“生乎吾前”句與“生乎吾後”句也是一種對舉的行文方式。

⑤“道之所存，師之所存也”也是判斷句的一種形式。

2．學生練習背誦並劃分本段層次。

劃分層次的步驟是：先分析文理，再歸納各層的大意，最後點明本段主旨，畫示意表以助記誦。

分析文理時提出下列問題：①第1、2句之間是什麼關係？（先指出現象，後做解釋）。重點是哪一句？（後一句，因爲提出教師的任務，這是立論的出發點）。②第3句的基本內容是什麼？跟上文有什麼聯繫？（承“解惑”而來，說的是不從師則惑不得解。）第4句呢？（承“傳道”而來，說要以“道”爲師。）把第4、5句合在一起看，行文上有什麼特點？（以年齡大小爲烘托；先對舉，後反問；先分說，後以“師道”一語概括之。）最後一句的基本內容是什麼？跟上文有什麼關係？（承“師道”一語，指出擇師標準。）

歸納各層大意：①指出教師的任務（前兩句）；②說明解惑和“師道”的必要性（中間三句）；③指出擇師的標準——“道”在即師在（最後一句）。

在分析上述內容同時，畫出文理示意圖如下：

傳道受業解惑（教師的任務）

↓↓

聞道在先不從師則

即從而師之無以解惑

↓（釋“傳道”“解惑”）

“師道”

↓

“道”在即師在（擇師標準）

於此可見，本段主旨是闡明擇師的標準。

3．熟練地背誦這一段，然後討論：

（1）教師既有三項任務，但本段僅闡述了其中兩項，“受業”一項未作闡述，這是爲什麼？

（2）所闡述的兩項中，哪一項是主要的？有什麼理由？

（3）對“師道”這個口號，你有什麼看法？

[提示]回答上述問題，最好能從文章全局着眼。進行的步驟：先分組討論（前後桌四人一組），推代表發言，然後由教師。總結並適當補充。

答案要點：①“受業”是教師的起碼工作，即下文說的“授之書而習其句讀”，人盡皆知。開頭全面概括教師的任務時不可不說，但不是論述的對象。②在韓愈看來，教師最重要的任務就是“傳道”，他“收召後學”，“抗顏而爲師”，主要目的就是要“傳道”，恢復儒家的“道統”，因而提出“師道”的口號。這個意圖是貫穿全文的（例證略）。③“師道”的口號的提出是有積極意義的，“道”是知識的統帥。“師道”才能學到根本上，這一點在今天仍有借鑑的價值。

四、課後作業。

1．熟練地背誦第1段。

2．準備誦讀第2段，並思考下列問題：

①本段可分幾層？

②本段主要的論述方法是什麼？

③本段語言犀利，鋒芒畢露，要認真體會。

④本段在虛詞的運用上頗有特色，要注意品味作者行文的語氣，領會作者的思想感情狀態。

第二課時

教學過程

一、檢查作業。

1．背誦第1段。

2．就虛詞和語氣表達的關係回答問題：

①刪去句中加括號的虛詞後，語氣是否有變化？

師道（之）不傳（也）久矣（慨嘆意不足）

欲人（之）無惑（也）難矣（同上）

聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，（其）皆出於此（乎）（反問變爲陳述，平淡無奇）

今其智（乃）反不能及（失去可悲之意）

師 說 篇四

●備課資料

一、課文補註

1.“古”的時間

“古”是文中樹起的一面鑑古以戒今的旗幟。舉凡“古之學者”“古之聖人”“能行古道”之所謂“古”者，究竟指何歷史時期，須從“今”說起。本文爲李蟠而作。由李蟠是唐德宗貞元十九年進士，推知本文當在前幾年即作者年約35歲時所寫。按文中例舉的孔子和“六藝經傳”，都是“古”之影響最大者：孔子，春秋時儒家學派的創始人；“六藝”，非指奴隸主階級教育子弟的禮、樂、射、御、書、數六種技藝，乃指《詩》《書》《易》《禮》《樂》《春秋》六部儒家經典，因其後連用了“經傳”。僅《春秋》一經就有三傳分行：春秋時魯國史官左丘明的《左氏傳》，戰國時齊人公羊高的《公羊傳》，魯人穀梁赤的《穀梁傳》。另按《師說》系作者體現古文理論的代表作之一，自以反對六朝以來的浮豔文風，提倡先秦兩漢文章傳統爲創作宗旨。再按作者倡導古文運動時自稱“非三代、兩漢之書不敢觀”(《答李翊書》)，稱“先生口不絕吟於六藝之文”(《進學解》)，至此，文中“古”所指時間昭然若揭：先秦兩漢。

2.“師”的形式

文中爲論證“學必有師”的論點，在確定“能者爲師”的前提下，先後列舉“師”的三種形式。

（1）問經式。17歲的李蟠“好古文”，向韓愈請教“六藝經傳”。聯繫前文對所擇“童子之師”愚妄做法的否定，便不難斷認這是本文從師的主證形式。

（2）學藝式。“巫、醫、樂師、百工”各具專門技藝。只有師傅弟子“不恥相師”，取長補短，才能使技藝精益求精，漸臻佳境，有所發明創造。這是本文從師的旁證形式之一。

（3）交遊式

文引《論語•述而》中“三人行必有我師”的話，就隱含交遊“擇善而從”之意。事參作者自敘：“所與交往相識者千百人，非不多，其相與如骨肉兄弟者，亦且不少，或以事同，或以藝取，或慕其一善。”(《與崔羣書》)。這是本文從師的旁證形式之二。

3.“君子”的所指

古籍中所謂“君子”，西周、春秋時指貴族、做官的人，如《書•無逸》言“君子所其無逸”，孔穎達疏引鄭玄曰“君子，止謂在官長者”；春秋末年以後，漸指有道德和才能的人，如《荀子•勸學》所引“君子曰：學不可以已”。而本文中所提“君子”，顯然不屬後者，連同前文“士大夫之族”“衆人”(不含“巫、醫、樂師、百工”)者流，原不過是“恥於從師”的不同稱呼而已，均指“世祿之家”——世代相承的官僚地主。

4.“聖人”的涵義

文中兩處出現“聖人”的字眼。第一處和“衆人”對文的“聖人”，泛指古代統治階級所推崇的品德高尚、智慧高超的人，包括禹、湯、文武、周公、孔子。這源於作者在《原道》中特創的聖人傳道的歷史“道統”：“堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文武周公，文武周公傳之孔子，孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉。”而作者對這個道統中的“聖人”訓爲“帝之與王，其號雖殊，其所以爲聖一也”。第二處“聖人無常師”的“聖人”，專指下文用作例證的孔子，乃儒家定於一尊以後的特稱。

(節選自《〈師說〉授課突破法》，楊伯威，《中學語文教學參考》XX年4期)

二、課文析讀

復興儒學，闡發“道”義

連清霖

歷時八年的安史之亂，使盛唐時代強大繁榮、昂揚闊大的氣象一去不返，代之而起的，是藩鎮割據、佛老蕃滋、宦官專權、民貧政亂以及吏治日壞、士風浮薄等一系列問題，整個社會已處於一種表面穩定實則動盪不安的危險狀態。面對嚴峻的局面，一部分士人懷着強烈的憂患意識，慨然奮起，思欲變革，以期王朝中興。與強烈的中興願望相伴而來的，是復興儒學的思潮。韓愈、柳宗元將復興儒學思潮推向高峯。韓愈最突出的主張是重新建立儒家的道統，越過西漢以後的經學而復歸孔、孟。韓愈由於幼年的家庭教養和天寶以來複古主義思潮的影響，從青年時代起，就以孔孟之道的繼承者和捍衛者自居，聲言“使其道由愈而粗傳，雖滅死而萬萬無恨。”（《與孟尚書書》）當然，韓愈弘揚儒家道統的基本着眼點在於“適於時，救其弊”（《進士策問》其二），解救現實危難。在韓愈看來，當時最大的現實危難是藩鎮割據和作爲儒家思想的對立面的佛老蕃滋。圍繞這一核心，韓愈撰寫了以“原道”爲代表的大量政治論文，明君臣之義，嚴華夷之防，對藩鎮尤其是佛老進行了不遺餘力的抨擊。

韓愈推崇儒學，力排佛老。而當時恥於從師的社會風氣的出現，是受了佛教的影響。佛教自漢代傳入，至唐代盛極一時。據皮日休《文藪•十原系述•原化》記載，當時人們對西域來的佛教徒“舉族生敬，盡財施濟”，“慕其風蹈其稛者，若百川蕩滉不可止”，可見佛教流行的盛況。佛教主張與儒家教條是針鋒相對、水火不容的。因而信仰佛教愈深，背離儒教愈遠。佛教既廣爲人們信仰，那“有言聖人之化者，則比戶以爲嗤”的社會現象的出現，也就不足爲奇，師道的被毀，也就成爲事之必然了。佛教得寵而向儒教挑戰，儒教當然不會善罷甘休，於是儒教之中堅出而排佛，韓愈就是代表之一。聯繫這些言語情景進行分析我們也就不難理解《師說》第三段所舉歷史名人對象，是當時備受尊崇的聖人孔子，作爲論證就有極大的說服力，也足見作者另意所在。所舉事情“聖人無常師”“三人行，則必有我師”，既說明了從師學習的必要性，也說明了從師學習的原則，而且爲第二段“古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”提供了佐證。

韓愈認爲教師的職責是“師者，所以傳道受業解惑也”。“道”，主要是儒家思想、孔孟之道，是封建的倫理道德制度。“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道。”（《原道》）“業”就是承載這一思想的儒家的經典著作。“惑”就是學習這些著作時碰到的疑難問題。“傳道”“師道”的目的是維護和鞏固當時的封建秩序。《漢書•儒林傳》說：“古之儒者，博學乎六藝之文。六藝者，王教之典籍，先聖所以明正道，正人倫，致至治之成法也。”李蟠“六藝經傳皆通習之”，“能行古道”，其實就是在傳承儒道，弘揚儒家思想，當然就更值得稱道了。何況，李蟠的“通習”，也與“今之衆人”的“恥學”和“童子”的“國小而大遺”形成了明顯的對比。“恥學”是糊塗的，“國小”是不明智的，應該反覆學習研讀的是“六藝經傳”，是儒家的經典，是“道”的載體。無疑，從語境角度解讀《師說》的重點和難點之一是把“傳道”“師道”“能行古道”等等“道”義作爲理解的重點。準確把握“道”的實際內涵是“儒家思想”，要從“傳道”的角度去認識韓愈反對流俗見解的巨大勇氣和鬥爭精神。可以說作《師說》是韓愈爲了維護儒家的道統，抵制由佛教影響造成的恥於從師的社會風氣所作的一次努力。

（節選自《中學語文教學參考》XX年1~2期）

三、類文薦讀

黃生借書說

袁  枚

黃生允修借書，隨園主人授以書而告之曰：“書非借不能讀也。子不聞藏書者乎，七略皿庫，天子之書，然天子讀書者有幾？汗牛塞屋，富貴家之書，然富貴人讀書者有幾？其他祖父積、子孫棄者無論焉。非獨書爲然，天下物皆然。非夫人之物，而強假焉，必慮人逼取，而惴惴焉摩玩之不已，曰今日存，明日去，吾不得而見之矣。若業爲吾所有，必高束焉，庋藏焉，曰姑俟異日觀云爾。

餘幼好書，家貧難致。有張氏藏書甚富，往借不與，歸而形諸夢，其切如是。故有所覽，輒省記。通籍後，俸去書來，落落大滿，素蟫灰絲，時蒙卷軸，然後嘆借者之用心專，而少時之歲月爲可惜也。

今黃生貧類予，其借書亦類予，惟予之公書，與張氏之吝書，若不相類，則其讀書也必專，而其歸書也必速，爲一說，使與書俱。

閱讀提示：本文由黃生借書有感而論。列舉了種種有書者不讀書的事例，結合自己的切身體驗，說明了“書非借不能讀”的道理，意在強調只有珍惜讀書機會之難得，才能專心刻苦地讀書。文章論點明確，論述嚴密，結合自身經歷，運用兩組正反事例加以對比，進行論證，具有較強的說明力。

四、閱讀方略

文言文閱讀之五：如何推斷文言文中虛詞的含義（二）

3.瞻前觀後析語境，根據位置辨詞意。

請看下面的例子。

如何準確地鑑別以上加點詞的詞義呢？我們可通過語境分析，觀察這個詞所在的位置，進而通過位置判別它的用法及意義。○14句中的“而”用在句末和“已”結合在一起，它不可能充當連詞、代詞之類，只能作語氣詞，可以推而廣之。而○15句中的“而”用在兩個連續動詞之間只能是連詞，有承接意義。○16○17兩句中的“以”用在動詞之前的是連詞（一般是這樣），有“用來”義，用在名詞前和名詞構成介詞結構，後面有動詞作謂語，它就是狀語，所以○17句中的“以”是介詞，有“用”的含義。○18○19○20句的“爲”用在名詞和代詞前，後面接動詞的，它就應該是介詞，後面沒有動詞的，它就應是動詞；用在句末，它就只能是助詞。○20○21中的“然”一個作詞尾，通常譯作“……的樣子”，用在句子開頭，且可以刪去，表明它是連詞，作“然而”“可是”等義。○22○23句中的“其”，用在一個句子的開頭，且此句爲議論句，這個“其”多作語氣詞用，用在句子中間後面接名詞，它就是代詞，義爲“自己的”“他的”“她的”“它的”“他們的”等。○22句中是語氣詞，○23句中是代詞“自己的”。以上分析都是就一般情況來說的。

上面分別從三個方面介紹了推斷文言虛詞詞義的方法。顯然，這只是爲了說明的方便才分爲三點，且舉例有限，實際上這幾種辦法往往是合併起來使用，要掌握它，還需要舉一反三。

此外，我們推斷文言虛詞，記住固定格式也很重要。所謂固定格式，指的是由兩個或兩個以上的詞組成一個固定結構，在文言文中是一種不變的句式，表示一定的意義，不能隨意變動。例如“得無異於明帝之意乎”（《魏徵直諫》）中“得無……乎”理解時不能拆開，義爲“恐怕是……吧”“只怕是……吧”“莫非是……吧”。雖說有幾個義項，但區別不大，基本意義比較固定。如果我們能記住常用的固定格式釋義，這對閱讀文言文就有很大的幫助。常見的固定格式有“所以”“有以”“無義”“有所”“無所”“然則”“之謂也”“其……之謂也”“不亦……乎”“何……爲”“如……何”“奈何”“何若”“孰與”等。

高中語文《師說》教案大全 篇五

·學習目標

1.正確認識本文所論述的老師的職能、作用以及擇師標準等方面的觀點，進一步提高學習的自覺性和積極性。

2.掌握古漢語中名詞，形容詞的意動用法。

3.學習本文正反對比，有破有立，反覆論證以加強說服力的寫法。

·學習內容

一、背景及作者簡介

1.作者簡介

韓愈(768-824)，唐文學家、哲學家。字退之，河南河陽(今河南孟縣南)人。自謂郡望昌黎，也稱韓昌黎。曾任監察御史、國子監博士、刑部付郎等職。因諫阻憲宗迎佛骨，貶爲潮州刺史，後官至吏部侍郎。卒諡文，世稱韓文公。政治上反對藩鎮割據，思想上尊儒排佛。力反六朝以來的駢偶文風，提倡散體，與柳宗元同爲古文運動的倡導者。其散文在繼承先秦、兩漢古文的基礎上，加以創新和發展，氣勢雄健，舊時列爲“唐宋八大家”之首。有《昌黎先生集》。

2.寫作背景

這是韓愈散文中一篇重要的論說文。文章論述了從師學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學於師”的陋習，表現出非凡的勇氣和鬥爭精神。

中國古代的教育十分發達，從中央到地方都有官學。韓愈寫這篇文章時三十五歲，正在國子監任教。那麼，韓愈爲什麼說“古之學者必有師”，“師道之不傳也久矣”?原來他所說的“師”，有其獨特含義。既不是指各級官府的學校老師，也不是指“授之書而習其句讀”的啓蒙老師，而是指社會上學有所成，能夠“傳道受業解惑”的人。韓愈既以這樣的人自我標榜，也以好爲人師而著稱。《新唐書》本傳說他“成就後進士，往往知名。經愈指授，皆稱韓門弟子”。

唐代仍在沿襲魏晉以來的門閥制度，貴族子弟都入弘文館、崇文館和國子學。他們無論學業如何，都有官可做。韓愈寫《師說》的社會背景，可以從柳宗元《答韋中立論師道書》中的一段話裏看出。柳宗元說：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師，有，輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》，因抗顏而爲師。世果羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如果者數矣。”由此可見，韓愈作《師說》，大張旗鼓地宣揚自己的觀點，是難能可貴的。

實際上，可以把《師說》看作韓愈提倡“古文”的一個莊嚴宣言。六朝以來，駢文盛行，寫文章不重視思想內容，講求對偶聲韻和詞句華麗，儘管也產生了一些藝術成就很高的作品，卻導致了文學創作中浮靡之風的泛濫。這種風氣，直到中唐仍流行不衰。在唐代，韓愈不是第一個提倡“古文”的人，卻是一個集大成者。他無論在文學理論還是在創作實踐上，都有力地促成了“古代運動”的興起、發展，並身體力行，培養了大批有志於古文創作的年輕人。

3.“說”這種文體

“說”是古代散文中的一種文體，屬議論文的範圍，可以先敘後議，也可以夾敘夾議，一般爲陳述自己對某種事物的見解。“說”與“論”相比要隨便些。像《捕蛇者說》《馬說》《愛蓮說》都屬“說”一類文章。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體都可以按“解說……的道理”來理解。《師說》意思是解說關於“從師”的道理。

二、字詞解釋

1.通假字

(1)所以傳道受業解惑也 “受”通“授”

(2)生乎吾前 “乎”通“於”

(3)或師焉，或不焉 “不”通“否”

2.詞句解釋

古之學者必有師：古代的求學的人必定有老師。學者：求學的人。 這裏所說的“古之學者”，不僅指古代作學生的青少年，也包括古時有志於學問的成年人。

吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎：我(是向他)學習道理啊，哪管他的生年比我早還是比我晚呢？夫：發語詞，無實義。庸：豈，哪。知：管，過問。“其年之先後生於吾”作“知”的賓語，這個賓語是個帶“之”字的主謂結構，“之”的作用在於取消這個主謂結構的獨立性。年：生年。於：比。“於吾”作“生”的補語，可提至謂語“先後生”前理解，即“於吾先後生”，比我早生還是晚生。

聖益聖，愚益愚：聖人更加聖明，愚人更加愚昧。第一個“聖”“愚”是名詞，第二個“聖”“愚”是形容詞。

句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉：不理解(書本上的)字句，有人倒去從師，不能解決疑難問題，有人卻不從師。之：結構助詞，用作賓語提前的標誌，“句讀之不知”即“不知句讀”，“惑之不解”即“不解惑”。或：有人，無定指代詞。不，通“否”。這幾個分句運用了“合敘”手法實際上應當分開解釋，即“句讀之不知，或師焉，惑之不解，或不焉”。

好古文：喜歡古文。古文，指先秦兩漢言之有物的散文，與六朝以來單純追求形式美，內容貧乏的駢驪文章相對。韓愈、柳宗元大力倡導古文運動，不但用自己傑出的散文影響文壇，還熱情鼓勵和指導後進寫作古文。

3.名詞、形容詞的意動用法

(1)吾從而師之 師，名詞意動用法，以……爲師

(2)而恥學於師 恥，形容詞意動用法，以……爲恥

(3)則恥師焉？ 同上

(4)不恥相師？ 同上

(5)孔子師郯子 同(1)

4.多義詞

(1)師

古之學者必有師 老師

巫醫樂師百工之人 指有專門技藝的人

吾師道也 學習

或師焉，或否焉 從師

吾從而師之 以……爲師

十年春，齊師伐我 軍隊

(2)傳

傳以示美人及左右 傳遞，讀 下同。

朔氣傳金 傳送

師者，所以傳道受業解惑也 傳授

此世所以不傳也？ 流傳

六藝經傳皆通習之 闡述儒家經義的文字，讀zhuàn，下同

《張衡傳》 記載個人事蹟的文字，傳記

舍相如廣成傳舍？ 傳舍，招待賓客的館舍

(3)道

會天大雨，道不通 道路

伐無道，誅暴秦？ 道義

吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎 道理

策之不以其道 法則

彼與彼年相若也，道相似也 學問、修養

何可勝道也哉 講，說

道芷陽間行 取道

(4)受

項王則受璧，置之座上 接受

故木受繩則直 經受

恐前後受其敵 遭受

(5)惑

師者，所以傳道受業解惑也 通“授”，傳授

人非生而知之者，孰能無惑 疑惑，疑難

於其身也，則恥師焉，惑矣 糊塗

惑而不從師，其爲惑也，終不解矣，疑難問題

不知三軍之事，而同三軍之政者，則軍士惑矣 ?迷亂，迷惑

以非當世，惑亂黔首 矇蔽，欺騙

(6)賤？

且相如素賤人，吾羞，不忍爲之下 地位卑下，卑賤

是故無貴無賤，無長無少 地位卑下，卑賤

心憂炭賤願天寒 物價低，便宜

是故明君貴五穀而賤金石 ?輕視，貶低

又迫賤事 謙稱自己

(7)聖

夫聖人者不凝滯於物聰明賢哲

是故聖益聖，愚益愚 ?有智慧的人，或特指具有最高封建道德的人，即聖人？

聖君治國 ?聖明、賢能

誠宜開張聖聽君王

三、結構分析

《師說》是一篇有着很強的現實針對性，有着卓越見解的議論文。在本篇議論文中，作者運用流利暢達的筆觸，通過反覆論辯，申明瞭爲師的性質與作用；從師的重要意義與正確途徑，批評了當時普遍存在的不重師道的不良習俗；推動了樂於從師善於學習的社會風氣。

第一段，正面闡述教師的作用、從師的必要和擇師的標準。本段分爲三個層次。

第一層(第1句)，闡述教師的作用。作者用六個字概括了教師的三個作用：“傳道”、“受業”、“解惑”。

第二層(第2、3句)，闡述從師的必要。作者從反面指出，“惑而不從師，其爲惑也，終不解矣”，說明有惑必須從師。

第三層(第4—6句)，闡述擇師的標準，第6句是本段的結論，也是全文的中心論點，概括地提出了擇師的標準。

第二段，運用對比的方法，批判“士大夫之族”恥於從師的不良風氣。本段分爲四個層次。

第一層(第1、2句)，慨嘆師道不傳，指出師道不傳的危害。這一層承接上文從師的標準，並領起下文對恥於從師的不良風氣的批判。

第二層(第3—5句)，把“古之聖人”從師而問與“今之衆人”恥學於師對比，指出“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”的原因。

第三層(第6—8句)，把習句讀從師與惑而不從師的現象對比，批評“今之衆人”“國小而大遺”的不明智的作法。

第四層(第9—13句)，把巫醫樂師百工之人“不恥相師”與士大夫之族譏笑相師對比，批評士大夫之族恥於從師的惡習。

第三段，以孔子從師的範例，進一步闡明從師的必要和“道之所存，師之所存”的道理。

第二段和第三段，分別從反面和正面闡明瞭“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”的中心論點。

師 說 篇六

一 師說

一、 教學目標

（一） 樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

（二）

掌握、積累“師、傳、道、受、惑、賤、聖、愚、羣、足、攻、經”12個文言常用實詞；學習“之、其”兩個文言虛詞；學習、複習本文其他文言虛實詞；熟記受（授）、不（否）兩個通假字。

（三） 學習名詞、形容詞的意動用法。

（四） 學習正反對比的論證方法。

（五） 掌握有關“說”的文體知識。

二、 重點、難點分析

（一） 本文的層次結構是怎樣的？

（二） 有關疑難詞句的解釋。

（三） “說”是一種文體；是議論文的一種。本文的中心論點是什麼？是怎樣圍繞中心論述的？

（四） 試摘錄作者關於老師的職能、從師的必要、擇師的原則等方面的精闢論述，體會其深刻含義。

（五） 爲什麼說“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”？

（六） 本文是怎樣進行對比論證的？

（七） 怎樣認識本文的進步性和侷限性？

三、教學過程 設計

（一）明確教學目的（參考教學目標 ）。

（二）導入  新課。

從七年級學過的《論語》中孔子說的一句話：“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，

其不善者而改之”導入  。

（三）作者介紹（結合註釋①）。

韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因爲昌黎（現河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以後人稱韓愈爲韓昌黎，後世又稱他爲韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以後才任宣武節度使屬官，後來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。

古文運動，實際是以復古爲名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。本文第4段他讚揚李蟠“好古文”，就是指愛好他們倡導的那種古文。韓愈用他傑出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導後進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終於把文體從六朝以來浮豔的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多爲人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此後世尊他爲唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。

《師說》是他的代表作之一，是他35歲時在長安任國子博士時寫的。柳宗元很推崇這篇文章，在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞有師；有，輒論笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》，因抗顏（端正容貌）而爲師，世間羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭，愈以是得狂名。”由此可見，《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了老師的作用和標準，從師學習的重要性和從師應持的態度，提倡能者爲師，不恥下問，教學相長。這些精闢的見解突破了孔子學說的框框，具有進步意義。

（四）解題。

板書課題。指出題目不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘後議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。國中學過的《蛇者說》、《馬說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體。就可

按“解說……的道理來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關於“從師”的道理，下面一篇課文《問說》就是解說關於學習中“問”的道理。剛纔說過，當時社會風氣不重視從師之道，認爲從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。

（五）指導自讀課文。

要求學生藉助提示、註釋、工具書，讀準字音，理解重點詞的意義和用法，讀懂課文。學生自學、質疑，老師點撥指正。

1.讀準下列多音字或形近字的讀音。

句讀dou 或不焉fou 經傳zhuan 從師cong

讀書 du 不能bu 傳道chuan 從容cong

聃dan 蟠pan 萇弘chang 近諛 貽

冉ran 潘pan 無長無少zhang 須臾 怡

2.找出下列合成的雙音詞。

學者 句讀 百工 六藝

3.指出下列加點詞的古今義。

古之學者 古：求學的人 今：有專門學問的人

句讀之不知 古：句子停頓的地方 今：看字發出聲音

國小而大遺 古：小的方面學習 今：國小校

4.討論重點文言詞的意義和用法。

（1）師

課文中出現26次，它的含義和用法如下：

①作名詞，有兩種情況：

作“老師”講 古之學者必有師

作"專門技藝人”講 巫醫樂師百工之人

②作動詞，有三種情況：

作“學習、效法”講

吾師道也（“師道”，動賓關係）

巫醫樂師百工之人，不恥相師

作“從師”講

或師焉，或不焉

師道之不傳也久矣（“師道”，偏正關係）

作“以……爲師”講意動用法（下面專講）

（2）之

課文中出現25次，它的用法如下：

①作代詞，有兩種情況：

指代人或事物擇師而教之

連接定語和中心詞，表示統一關係，相當於“這類”、“這些”

郯子之徒

巫醫樂師百工之人

③作助詞，有四種情況：

放在定語與中心詞之間 古之學者

放在主謂之間，取消句子獨立性 師道之不復，可知矣

表示賓語前置 句讀之不知

在動詞、形容詞或表示時間的詞後，湊足音節，無意義

六藝經傳，皆通習之

③以前學過的課文中還有三種情況：

作代詞，指代自己 君將哀而生之乎

作助詞表示定語後置 蚓無爪牙之利

作動詞，“到”、“往” 吾欲之南海

（3）其

課文中出現17次，用法如下：

①作代詞，有四種情況：

在主謂短語中作主語

生乎吾前，其聞道也，固先乎吾（他）

惑而不從師，其爲惑也，終不解矣（那些）

復指，作主語 古之聖人，其出人也遠矣（他們）

作兼語 餘嘉其能行古道（他）

作定語 夫庸知其年之先後生於吾乎（他們的）

③作語氣副詞，有兩種情況：

表猜測 聖人之所以爲聖……其皆出於此乎（大概）

表感嘆 今其智乃反不能及，其可怪也歟（多麼）

5.分段。

寫出段意，指出本文中心論點和分論點。

（六）學習名詞、形容詞的意動用法。

意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數表示

心理活動的動詞。意動用法翻譯成現代漢語，基本格式是：

名、形（動）＋賓＝以十賓十爲十名、形（動），例如：

吾從而師之 名詞 以……爲師

漁人甚異之 形容詞 以……爲奇異

巫醫樂師百工之人不恥相師 動詞 以……爲恥

（七）朗讀課文。

讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。

（八）研讀課文（結合理解重點文言實詞及疑難詞句）。

學生試譯、討論，教師重點點撥。

1.本文運用怎樣的方法論證中心

論點的？

（1）分析第1段：

作者怎樣從理論上對總論點作初步論證的？

第一層：開門見山提出中心論點：古之學者必有師。

“古”指兩漢以前，“學者”指學習的人，不同於今天所說有專門學問的人。作者要以“古之學者”爲榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。“必有師”，把學者之所以有成就、有專長歸結爲從師的結果。這句不僅起到點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內容、範圍，成爲本文的中心論點。

第二層：正面概論教師的職能：傳道、受業、解惑。

“師者，所以傳道受業解惑也”，句中的“所以”是兩個單音詞。“所”具有代詞性質，“以”是介詞，構成“以所”介賓短語，但習慣上這兩個字倒置着用。“所”指代“老師”，譯爲“他”，“以”譯爲“靠”。全句譯爲：“老師，是靠他來傳授道理、教授學業、解釋疑難問題的。”句中的“道”，包含“仁”、“義”等具體內容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、教育等思想觀點；“業”就是下文的“六藝經傳”；“惑”就是上述“道”和“業”中的疑難問題。

第三層：反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。

第四層：正面提出擇師標準，凡先聞道者，都可以爲師。

前一分句，用排比句，一口氣連用八個“吾”字，句中“亦”作假設關係的連詞“如果”講。後一分句，用反詰句，加強語氣。“夫庸知其年之先後生於吾乎？”句中“庸”和“乎’表示反詰語氣，“知”是“管、追究”。這句譯爲“哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢？”

第五層：歸納上文，提出從師的原則：無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。

“無”作條件關係的連詞“無論”講，“所存”，名詞性所字結構，譯爲“……地方”句

中“道之所存”作主語，“師之所存”作謂語。全句譯爲：“無論（地位）高低貴賤，無論（年紀）大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方”。這裏作者表達了不恥下問、能者爲師的進步思想。

2.分析第

2段：

（1） 說說這一段與第1段是怎樣聯繫的？

第1段正面闡明瞭從師的重要性，提出了從師的標準。這一段以第1段爲立論根據，批判當時土大夫恥於從師的不良風氣，從反面論證第1段所提出的觀點，說明從師的必要。

（2）這段文字運用怎樣的論證方法？

這段文字運用正反對比的論證方法：

第一層：提出分論點：師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

“師道”的“道”指風尚；句中兩個“也”，表示停頓。

第二層：針對時弊，從三方面對比，剖析“不從師”的癥結。

先以“今之衆人”與“古之聖人”作對比：

四個“聖”和四個“愚”的詞性有兩種：一種是形容詞，是“聖明”或“愚昧”的意思；一種是名詞，是“聖人”或“愚人”的意思。“其皆出於此乎？”是反詰句，“此”指代“從師與否”。

作者在這組縱向比較中用反詰句點出不從師的原因。

再以“爲子擇師”與“其身則恥師”作對比：

“授之書”的“書”，指文字、書寫；“句讀”指斷句。“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉”是主謂語“合說”的寫法，翻譯時要把它們搭配開：有的人不知道斷句，（倒去）問老師；有的人不能解決（修身、治國的）疑難問題，（卻）不向老師請教。

作者在這組自身矛盾的對比中，對不從師的表現加以評論，並給予直接的否定。

最後以“巫醫樂師百工之人”與“士大夫”作對比：

“道相似”的“道”，指道德、學問，“足”，是程度副詞，“足以”，“很”的意思。“其可怪也歟”，是帶諷刺語氣的感嘆句。

作者在這組橫向比較中，對不從師的言行加以描述，併發出帶有諷刺語氣的強烈感慨。

本段運用正反對比論證方法，教師指導學生總結，並請學生填寫課後思考與練習的表格。

3.分析第3段：

第3段與第1段關係怎樣？

這一段是正面論證，用歷史事例論證第1段中的論點。

第一層：提出分論點，聖人無常師。

第二層：用孔子的言和行兩方面的事例論證。作者舉出孔子詢官於郯子，訪樂於萇弘，學琴於師襄，問禮幹老聃的事例。孔子言論中的“三”，應理解實指三人：一個自己，一個善者，一個不善者，而“我"卻能從其善，改其不善。這樣解釋才能體現格言的警闢性。最後作者從孔子的事例中推斷出：“弟子不必不如師，術業有專攻”的結論。

4.分析第4段：

作者爲什麼稱讚李蟠？

作者讚揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們“不從師”的有力批判：既鍼砭時弊，又通過讚揚李蟠倡導從師。

“古文”指先秦散文。“不拘於時”的“於”相當於“被”。“作《師說》以貽之”，句中“貽”現在稱爲“贈送”，“以”在兩個動詞之間，作連詞，相當於“來”。

這段點明作者作《師說》的緣由，樹立“不拘於時”、“能行古道”的榜樣，總結全文。同時“不拘於時”照應第2段，“能行古道”照應第3段。

2.本文語言上有什麼特點？

（I）整句散句結合。

整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之衆人，其下聖人亦遠也，而恥學於師”，是排偶句。接下去，“是故聖益聖，愚亦愚，聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”則是散句。而這一長的散句中，“聖益聖，愚亦愚”和“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”，又都是排偶句。

（3）一個意思，多種句式。

第2段一連用了二個對比，結語都是批判土大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”，反詰語氣；第二句“國小而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。

（3）頂真修辭手法的運用。

頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前後句子的頭尾蟬聯，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”

3.本文講了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑑意義？哪些反映了作者的封建意識？

作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面；作者強調學而知之，必須從師學習，能者爲師，不恥下問，尊重老師，獎勵後學等思想在今天仍有借鑑意義。但作者所說的“道”，是維護封建統治的儒家之道，所說的“業"，是“六藝經傳”，與我們所講的“道”和“業”的內涵是根本不同的。他把“士大夫之族”在從師問題上的見識不如“巫醫樂師百工之人”看成反常，暴露了輕視勞動人民的封建統治階級的偏見。

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