教學評價論文【精品多篇】

教育評價論文 篇一

能，在系統的發展變化中，系統的結構決定系統的功能。

學校內部教育評價是由多個要素組成的複雜系統，從結構上看，可分爲以下幾個要素(即子系統)：

1.評價目標。又稱爲理想目標，是教育評價系統的導向系統。學校內部評價主要是爲了改進教育者的工作過程和學習者的學習過程，因而

應把提高工作和學習的過程質量放在首位。

2.評價指標。是評價目標的具體化，它應充分地反映評價指標的要求。學校內部評價系統的評價指標的重點也應放在過程質量上，以便讓

評價對象隨時獲得工作與學習的有關信息，及時調整、及時改進、逐步提高。

3.評價主體與客體。學校內部教育系統的三大組成成分校長、教師、學生均應是評價主體，同時也均應是評價客體，這樣才能保證反饋信

息的全面性與準確性。

4.評價方法。學校內部評價系統的評價者一般不屬於專業評價人員，因而評價方法應兼顧科學性、可行性和教育性。

5.評價結構的處理方式。評價結果的處理方式直接關係着評價目標的實現，在學校內部，評價結果應主要作爲評價者和被評價者瞭解工

作、學習情況以及改進工作的依據，而不應作爲經濟獎罰、提職晉級的直接條件。

(二)學校內部教育評價系統的功能

按照系統論的觀點，所謂功能，就是系統內部各個要素的組織形式在運動狀態下所發揮的作用。

教育評價是根據一定的教育價值觀，運用科學的手段，對教育現象進行價值判斷，從而爲教育決策提供依據的過程。因而教育評價功能總

是隨着教育價值觀的變化而變化的。

隨着社會的發展與科學的進步，教育價值觀也在不斷地發生變化。20世紀60年代以前，"世界各地的教育強調了一種選拔功能，教師和行

政人員的許多精力都用於確定在教育計劃的各個重要階段應淘汰的學生。"教育評價的目的是"選擇適合於教育的兒童"，這時教育評價的功能主要表現爲鑑定功能，即對教育成就、教育結果進行價值判斷，把評價結果作爲評價對象評定等級、區分優劣的依據。本世紀60年代以後，教育評價觀發生了巨大的變化，"教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展，而學校的責任是尋找能使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件，"教育評價的目的不再主要是鑑定和選拔，而？quot;創造適合於兒童的教育"，教育評價的功能也相應地轉變爲以導向、激勵和調控等教育功能爲主。所謂導向功能，主要指評價目標和評價指標體系要具有方向性。我國的教育評價是以國家教育方針所確定的辦學方向和教育目標爲依據進行價值判斷的；教育評價指標體系體現了教育目標和管理目標的要求，因而可爲教師和學生指明教與學的奮鬥目標。激勵功能，即教育評價具有激發行爲動機，調動積極性的功能。評價可使被評價者看到自己的成績，找出不足，激發起改進和提高的內在需要與動機，增強信心，努力改進工作和學習，從而達到提高教育質量的目的。所謂調控功能，又稱改進功能，指在評價過程中運用反饋的原理，將評價信息及時反饋給被評價者，達到及時強化正確的教育行爲，及時調整、矯正不當的教育行爲的目的，從而使教育過程不斷地得到優化。

建立學校內部教育評價系統的目的是爲了提高教育者的素質，調整教育者的教育行爲，改進教育過程；對學生而言，不僅是鑑定學習成

績的水平，更重要的是爲了充分挖掘學習潛力，爲學生接受終生教育、實現終生學習打下基礎。所以，學校內部教育評價的功能應以導向、激勵調控等教育功能爲主，以鑑定功能爲輔。

上述各個要素(即子系統)之間相互作用、相互聯繫就構成了學校內部教育評價系統，這些要素在運動狀態下所發揮的作用，就構成了學

校內部教育評價系統的整體功能。系統組成要素的及組成要素聯繫形式的變化勢必引起系統結構的改變，而系統結構的改變又必然影響系統功能的發揮。

二、目前學校內部教育評價系統存在的問題

(一)對評價目的認識不清。

北京市教委基教二處1997年的一項抽樣調查表明，目前仍有13.4%的教師和31.3%的校長認爲評價的目的是爲了鑑定、考覈。因而沒有把

搞好教育評價作爲反饋信息，改進工作，提高質量的有效途徑，而僅僅作爲一種管理手段。還有部分校長、教師認爲自己工作很忙，根本沒時間搞評價，把日常工作與評價工作對立起來或割裂開來，認爲評價是遊離於日常工作之外的事情。

(二)評價系統結構不合理。

校內評價系統包括對校長、教師、學生的素質的評價及他們的工作、學習過程質量與結果質量的評價兩部分。目前，從結構來看，還主

要是一種自上而下的、單向的、鑑定性的評價，即校長（評價）教師（評價）學生，或者是校長（評價）教研組長或年級組長（評價）教師（評價）學生。這種結構簡單、信息傳遞方向單一的評價系統，不僅未形成信息反饋網絡，而且也不可能充分調動評價主體與評價客體的積極性和主動性。

(三)評價系統的功能未充分發揮。

系統的功能是由系統的結構決定的。由於目前學校內部評價系統的結構不合理以及對教育評價的目的認識不清，教育評價的整體功能未

能充分發揮，只是部分地發揮了評價的鑑定、選拔功能，而學校內部評價系統的主導功能即導向、激勵、調控等功能沒有、也不可能得到充分地發揮。

三、學校內部教育評價系統的改進措施

改進學校內部教育評價系統應在明確評價目的和評價功能的基礎上，以優化評價系統的結構爲重點和突破口。

(一)變鑑定式評價爲交互式評價

即變原來的"上級"對"下級"的鑑定式單向評價爲"上下級"之間相互評價的交互式評價。

首先，這種交互式評價應表現在系統內相鄰成分的相互評價上，即校長（評價）組長（評價）教師（評價）學生，這樣，兩個相

鄰成分之間(校長、組長之間；組長與教師之間；教師與學生之間)評價就形成了一個封閉迴路，對於每一個個體而言，他就既是評價者，也是被評價對象，即他既是評價主體，同時也是評價客體。校長也不例外。而原來始終是被評價對象的學生也參與到教師評價中來，實際是參與到學校的管理中來了。相鄰成分的相互評價應是校內交互式評價的主體，因爲他們之間平時的聯繫最多，相互最瞭解。

其次，這種交互式評價也可表現在非相鄰成分的相互評價上，即校長與教師之間、組長與學生之間、校長與學生之間的相互評價上。從

理論上講，成分間間隔的距離越遠，評價的難度越大。如校長評價年級組長或教研組長比較容易，要準確地評價全校幾十位、甚至上百位教師就比較困難，而要準確地評價全校幾百、上千甚至幾千名學生就更困難，但並非不可能，只是評價內容、評價方式要靈活多樣，不拘一格。如校長通過聽課，評價教師的基本素質和教學質量；通過座談等形式評價有代表性的學生的質量。而教師可通過面談，學生可通過信箱等多種形式把自己對校長的評價反饋給校長，以利於校長改進工作，提高自身素質。這些評價方式儘管形式各異，有時卻能起到預想不到的效果。

(二)學校內部評價應以自我評價爲主

在自我評價中，"我"是評價者，同時又是被評價對象；"我"既是評價主體，又是評價客體，是一種主客體相統一的評價。自我評價可有

兩種情況，一種是爲他人評價做準備的自我評價，即在他人評價前(特別是在領導評價前)嚴格按照與他人評價相同的標準所進行的評價；另一種是評價者依據評價原理、按照一定的評價標準(可以自己確定)和評價目的主動評價自己工作或學習的過程或結果。我們更提倡後者，因爲①它更能充分地調動被評價者的積極性和主觀能動性。②標準和目的可根據實際情況自己確定，不受外界的控制和約束，同時又有較強的針對性。③不受時間和場合的限制，簡便易行。④可在較長時間內連續操作，機動靈活。⑤信息反饋迅速，便於及時調整、及時控制和及時改進。

北京市崇文區光明國小校長劉永勝認爲：教師評價要以教師爲主體，要強化教師的自我評價，從而通過評價變管理中的"他控"爲"自

控"。他們在教學管理中，開展了"四自"活動，這"四自"是①自選內容，即自己選擇教學內容；②自請聽課，即自己請學生家長到校聽放心課，自己任意請其他教師和領導聽課；③自看錄相，即電教組把每一位教師的課錄製下來，課後自己安排一節課時間看錄相；④自己評課，自己評價自己的課堂教學行爲是否符合素質教育的要求，寫出評課報告。這種活動取得了較好的效果。該校一位教師看完自己的授課錄相後說："自己上課時胸有成竹，課後感覺良好，認爲是一節較成功的課，但看完錄相後，從教育行爲、教學過程的設計都發現許多不足的地方。自己很不滿意，應當改進？quot;這是一個自我檢查、自我分析、自我鑑定、自我激勵、自我調控的過程，通過自我評價，既能使教師看到自己的優勢，也能看到自己的不足，比教師互評和領導評更能使教師心悅誠服，促使教師在完全自願中採取有效措施，改進教學工作，提高課堂教學效果。

(三)學校內部評價應以形成性評價爲主

形成性評價又叫過程評價或進行型評價。形成性評價是在工作中進行的，並突出發揮評價在進行過程中的控制作用。它可以即時掌握工

作中的問題及其產生的原因，或者掌握學生在學習中的錯誤類型以及學習困難的原因，便於及時改進，所以過程評價的本質是反饋調節矯正的過程，要充分發揮形成性評價特有的反饋作用，必須要求兩個條件：一是必須與工作過程緊密結合纔可能經常進行，反饋與矯正緊密結合才能取得改進的成效。二是必須與自我評價相結合，突出在工作過程中的自我認識、自我評價、自我調控、自我完善，形成性評價才能真正發揮應有的作用。

通過分析我們應認識到：

1.評價並不是遊離於日常工作之外的。不少校長和教師認爲，自己的日常工作非常緊張，根本沒時間搞評價，若搞評價也只能到期中或

教育評價論文 篇二

在歷史上，對評價的理解有幾次重大轉變，每一次轉變都是內涵的深入和外延的擴大的過程，但直到近段時期，隨着終身學習理念的實踐，人們才認識到評價是促進人的終身學習和可持續發展的過程，強調它與學習過程的交互作用、對學生的學習產生導向性的影響。由此可見，隨着對“評價”認識的逐步深入，評價的作用更爲明晰，指導性也更爲科學。

由人們對於“評價”概念的認識，可知“評價”除對績效的認定外，還包括其他三個目標——判斷質量、診斷問題和引導學習以實現可持續發展。這就是普遍意義上評價的四項目標。將普遍意義上的評價目標應用於教育領域，綜合考慮諸多因素，教育評價主要有：鑑定和記錄、激勵和改進、可持續導向、管理和研究四項功能。完善的評價本身就是一個提供並掌握信息、做出決定並促進發展的過程，評價的最主要目的是提供教育培養狀況的準確信息，促進教與學的改進。從根本上講，評價就是幫助、激勵和關心：幫助學生，讓他們看清自己的方向；激勵學生，讓他們的潛力被最大化的開發和挖掘；關心學生，讓他們更好的成長。教育評價的四項目標帶來教育的“規模效應”——有的放矢地幫助學生成長。

二、傳統評價方法及其弊端

長期以來我國教育多采用量化檢測性評價方式，根據培養對象的學業成績、獲獎等級來進行加權計分，優點是內容細緻，整個評價過程簡明易行，但人才培養活動本身具有不確定性、難以預測性和個性化等特點，要對這一複雜社會過程和生命成長曆程進行價值判斷，量化評價實在有些勉爲其難。因而傳統的評價難免存在許多弊端，其中主要有以下兩點：

第一，陳舊的量化評價方法把所有注意力都放在對結果的評價上，鼓吹“結果決定論”，忽視對學生實際能力和學習態度的綜合考查，忽略學生的思想道德修養和個性化發展，甚至使學生產生“只重結果不重過程、一切行爲以拿證爲目的”的錯誤想法，將培養和評價工作本末倒置，將教育評價的導向引入歧途。

第二，目前的教育評價往往使學生產生牴觸和防衛心理，其表層原因是因爲教育評價總是與評優聯繫緊密。深究這一現象的實質，乃是傳統的結果式教育評價完全凌駕於學生之上，忽視學生主體性，學生只是爲了應付測評人的評價和填表，根本不清楚評價的深層功能，更看不到對自身發展的好處；測評人只重結果，學生無法發出自己的聲音，在過程中的努力也無法體現。三、何謂過程評價

以總結性爲中心、注重結果式的教育評價，受到越來越嚴厲的批評。上世紀五六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人提出了新的評價觀。克龍巴赫認爲，用於改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，以此強調評價的改進功能，認爲教育評價是“爲作出關於教育方案的決策，蒐集和使用信息”。斯塔費爾比姆也強調說：“評價最重要的意圖不是爲了證明，而是爲了改進。”他在和欣克費爾德合著的《系統的評價》中，進一步指出：“評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。”

正如斯塔費爾比姆所說，“評價最重要的意圖不是爲了證明，而是爲了改進。”在新的時代背景下，過程評價應運而生。而關於過程評價的論述也層出不窮。究其實質主要有以下三種：第一，心理學意義上的學習過程。學者李建平和王秋紅認爲，過程性評價是一種“即時、即地”的評價，評價的是學生的“學習過程”。其積極意義在於：關注學習過程，引導師生關注、認識和把握如何改進學習的實際微觀過程。而如何確定評價標準以及如何將過程從整個發展中剝離出來則亟待解決，並且存在將“學習過程”形式化和規範化的威脅。第二，質性評價的過程。過程性評價是基於“過程性的觀察爲主”的評價，“主要是對學生學習過程中的情感、態度、價值觀做出評價”。重視對非智力因素的評價和質性評價方法，但實際操作中非智力因素如何表現是存在的問題，並且可能將學習效果的評價排斥在過程性評價之外，忽視了二者的整體性。第三，教學診斷、調節的過程。這種看法認爲，過程性評價是“在教育、教學活動的計劃實施的過程中”，爲“瞭解動態過程的效果，及時反饋信息，及時進行調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的”而進行的評價。它的積極意義在於：通過重視階段性成果，初步實現了監測發展，重視知識與技能的掌握。但卻容易混同於形成性評價，容易在教與學的主次中迷失方向，並由於忽視了對學生通過何種方法成功的評價，而導致對學生在情感、態度和價值觀方面評價的缺失。

總之，過程評價強調“即時、即地”監測學習過程，引導師生關注、認識和把握如何改進學習的實際微觀過程；關注非智力因素，監測情商發育，對學生學習過程中的情感、態度、價值觀做出評價；重視階段性成果，監測發展，重視知識與技能的掌握。其內核是實現從檢測到監測的轉變。

四、過程評價的優勢

過程評價採取目標與過程並重的價值取向，通過內外結合的、開放的評價方式，使評價過程與教學過程交叉、融合，使評價主體與客體互動、整合，全面評價學習的過程、效果以及與學習密切相關的非智力因素，實現價值判斷、過程反思與促進發展三方面的目標。

在實際的班主任教學管理中，通過一段時間小範圍的選用過程評價的標準，針對不同學生設計不同的指標，制定不同的評價層次，讓學生定期提交過程記錄，根據質量進行評價，我們發現，過程評價可以很好地引導國中生關注過程中創新能力的發揮，具有測評和培養的雙重功能。對學生而言，他們可以根據自身的志向和喜好，自由參加各類活動；對班主任而言，瞭解學生個性與發展軌跡，可以更好地引導學生髮展，並且可以積極地開展思想道德自評，引導學生關注自身的道德水平。

過程性評價的優勢主要體現在以下四點。第一，全面與深入：全面理解教育目標和評價本身，全面發揮評價的各種功能；採用包括質性評價在內的多種評價方式，實現評價主體的多元化，對學習質量的評價層次更高也更深入。第二，靈活與及時：不過分追求目標的標準化、方法的規範化、評價的客觀性和精確性以及評價環境和程序的正規性和嚴肅性，利於學生充分展示才能；與教學同步進行，評價和教學相互交融，可及時發現問題，改錯糾偏，有良好的導向功能。第三，連續與互動：變傳統的間歇式評價爲連續的、與學習過程相互交融的評價，促進師生之間、學生之間的互動與合作，利於學生的發展。第四，發展性與可持續：把學會評價納入課程的目標，有利於學生逐步形成可持續的評價觀念。

但也不能過分誇大過程評價的作用，在建立評價體系的過程中應以過程導向型評價爲主，結果導向性評價爲輔，二者結合，揚長避短，以期優勢互補，構建出貨真價實而又具有實際意義的過程評價指標體系，完善初級教育人才培養機制。

[摘要]一個正確完善的評價指標體系是人才培養機制的基石和燈塔，既標明人才培養的目標，又在實際操作過程中引導學生髮展。這對於正處於身心發展重要階段的國中生而言，十分重要。而就目前而言，中國的國中生教育評價機制方興未艾，如果能及時引入過程評價，實現從檢測到監測的思路轉變，對於我國初等教育的發展具有重要意義。

教育評價論文 篇三

論文摘要：當今社會信息技術的進步對社會的發展產生極其巨大的影響，其影響波及到社會的各個領域，促進了知識經濟的崛起。隨着網絡技術的不斷髮展，遠程教育系統各方面日趨成熟。然而，作爲衡量這種新型教學系統服務質量核心的遠程教育的評價體系還有不足之處。文章以網絡的自身特點和建構主義學習模式爲基礎，簡要論述了可以應用在遠程教育方面的一些評價策略。

論文關鍵詞：建構主義學習理論教學評價信息技術

建構主義學習觀認爲學習是一種協商(合作、會話)活動的過程。在學習過程中，學習者與周圍環境的交互作用對於學習內容的理解(即對知識意義的建構)起着關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學習者之間互相支持、互相幫助，營造創新思維的形成條件，培養合作精神，共同建立起學習羣體，在這樣的羣體中進行協商和討論。通過這樣的合作學習。

學習者羣體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個羣體所共享，而不是其中的某一位學生完成意義建構。學生的學習不是被動的，而應是主動的、探索式的、協作式的學習。計算機網絡爲建構主義教學模式下的主動探索、協作交流提供了無與倫比的教學平臺。遠程教育打破了地域和時空的侷限，實現了雙向交互、實時多點交流、廣泛的傳播、快捷的數據信息收集等多種功能，以網絡通信技術、多媒體技術爲依託，爲建構主義教學理論支起了技術框架。那麼，在這種“新的學習模式”下，如何進行教學效果和學習結果的評價呢？以下從幾方面談談開展遠程教育的評價策略。

1開展形成性評價和診斷性評價

在以往的教學中，多采用總結性評價。例如期末考試、年終評定等。總結性評價用於指導、採納和沿用方案方面的決策，它更多地關注整個階段的教學結果，意在獲得教學工作總效果的證據。而學習本身是一個動態發展的過程，像建構主義學理論下的情境創設，知識的意義建構以及人與人的協作關係都是隨時空轉換而不斷變化的。因此，在遠程教育中，我們要充分利用網絡的反饋及時、管理方便、省時省力等優良特性，對整個教學過程做跟蹤監控、檢測、指導。形成性評價也叫過程評價，就是關注教學活動中學生的學習狀態、學習態度、應變能力甚至情感、家庭情況等，從中發現問題，及時反饋並相應給出建議和補救方案。此外，爲了使遠程教育更有針對性、預見性，還需對學習者進行診斷性評價。診斷性評價也稱置前評價，被安排在教學設計前，是制定教學目標、組織教學內容、選擇學習策略的依據。依據置前評價的結果，學習者可以有選擇地進行學習。

2以自我評價爲主。結合教師評價、小組評價等多種評價方式

建構主義主張自主學習，鼓勵學生積極參與學習、研究，發揮首創精神，實現自我反潰學習者每一次實現對原有認知結構的改造與重組，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辯證評價過程。這種自我評價有利於學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養，使學生由評價客體成爲評價主體，提高了學習的參與性，增強了學生的評價能力。遠程教育強化了學習的自主性，爲自我評價提供了強大的“硬件平臺”，如集成化的學習環境，具有交互功能的學習資源等，使學生和學習結果之間有了更直接的聯繫。當然，我們也不應忽略教師評價和小組評價的作用。教師評價爲學生對知識的意義建構提供了一種引導，而學習者之問的相互交流、協商、評價，可能引起各種層次和類型的文化碰撞，價值觀的碰撞以及思維的碰撞，這有助於他們在認知層次上達到協同，從而提高教學效果。將三者有機地結合在一起，可以使評價更科學、更合理、更客觀。

3通過對評價對象的多維度、多層次的評價。提高評價的說服力

建構主義重視個性發展，提倡多情境解決問題，主張發散性思維的培養。以往傳統教學的評價參照標準比較單一，往往只依據考試成績的高低，操作技能的熟練程度，卻無視不同學生各異的特質、情感和學習風格，無形之中扼殺了學生個性的發展。而遠程教育的出現順應了個性發展的需要，爲自主學習創造了良好的環境。在遠程教育中，要重視學生綜合能力和整體素質的發展，科學地、理性地、全面地對學生進行評價，從知識、能力、品質、態度等多項指標去衡量每一名學生。運用更具個性發展的評價策略，激發學習者潛意識中的學習興趣，充分發揮他們的積極性、主動性和創造性。使衆多更具特色的學習個體融於網絡學習這個大環境中。網絡技術、通信技術和多媒體技術的不斷髮展，已經豐富了遠程教育的評價手段，具有多項測評功能的評價系統的實現已不再是夢想。

4根據評價目的和標準制定評價指標體系

教學目標與測試標準是否一致是教學能否成功的關鍵。參照標準越是接近教學目標，達到的教學效果也就越接近理想的狀態。評價指標體系就是具體化了的評價標準。作爲一種規範，評價指標體系是明確的、可測量的、可被觀察到的。

教育評價論文 篇四

一個教師的教育教學質量的高低，決定着學生學習成績的好壞，這是毫無異議的。但是在教學實踐中，往往有一些教師教學能力和水平低，教學效果也很差，然而，有的學生由於個人的勤奮努力學習，平時掌握了科學有效的學習方法，或者由於家長的得力輔導，他們的學習成績很高。也有的教師，他的教學能力和水平較高，但少數學生由於各方面的原因，不願努力學習，他們的學習成績很差。一個教學質量很好的教師和教學質量很差的教師，他們遇到不同的班風、學風和學生整體面貌差距很大的班級，同樣會產生不同的結果，取得不同的成績。面對這些問題，教師當然有責任教育學生，但教育教學實踐證明，光靠任課教師是完全不能解決部分學生不願學習的問題的。這個問題需要從學校思想政治教育、學風教育、班主任工作、團隊的活動、家長等幾個方面綜合治理，才能取得好的效果。教學質量是教師和學生雙方共同努力的結果，因此，評價一個教師的教學質量，就要深入分析研究形成不同教學質量的各種因素，只有這樣才能對教師工作的不同質量做出準確的、符合客觀實際的、科學公正的評價，也才能增強教師在教育教學工作中的公平競爭力，激發教師工作的積極性。如果學校管理者以自己的主觀臆斷和個人的私情及利益關係爲出發點，光把文化成績作爲唯一的依據來評價教師的教學質量，就會使在學校的教育教學過程中那些思想品質低劣、師德差、教育教學能力和水平低的人，搞投機鑽空子，而讓那些思想品質好、師德高、具有一定教育教學能力和奉獻精神的教師的積極性受到嚴重挫傷。

二、近年來

學校在教育教學評價中出現的不公正、不科學、不符合教師本人實際和學生實際的、片面的、錯誤的評價，導致了教師在教育教學過程中對學生的不公正、不科學、不符合學生個性發展的錯誤性評價。由於教師對學生的片面性的錯誤評價，導致了學生的各種不良行爲的產生和發展。這就在學校教育教學工作中形成惡性循環，加劇了教育教學質量的下降，給教育事業造成不可挽回的損失。

三、要提高教育教學的質量

首先要提高教師的素質，要提高教師的素質，必須要提高教師的思想水平，大力激發教師的敬業精神和無私的奉獻精神，充分發揮他們在工作中的積極性和創造性。他們對教育教學工作的極大付出和在付出中取得的成績，要得到符合客觀事實的評價，得到公正的認可。因此，學校在教育教學評價的過程中，要徹底改變唯分數論這個不客觀、不符合事實、不科學的評價模式，要始終按照正確的教育教學理論和教育評價原則，以教育方針爲指導，以客觀事實爲依據，以公正公平爲前提，以激發教師工作的積極性、提高教育教學質量爲目標，對教師做出公正科學的評價。

教學評價論文範文 篇五

目前，中職教學質量評價已具有了多元性，但在操作過程中，還存在着“五輕重”，即重量輕質、重結果輕過程、重獎懲輕發展、重評價輕改進、重體系輕制度。

二、四變———制度構建的觀念轉變

制定合理的系統的細化的中職教師教學質量多元評價制度勢在必行，首先要實現四個觀念的轉變。

(一)變統一爲靈活

對文化課、專業理論、實踐課的教學質量評價，不能採取一把尺子衡量，各種課程類別教學質量評價的內容不一，應該在大方向下有細化、有針對的評價內容。對於教師的評價，大方向可以涉及教學態度、教學設計、教學方法、教學實施、教學效果等諸方面，而不同課程類別的各個方面的具體內容不一；對於學生的評價，大方向可以涉及學習態度、學習行爲、學習結果或各種能力等，而不同課程類別的具體內容也不一。另外，教學存在動態性，經常會出現新情況、新變化、新發展、新改革，評價制度也應有一套與之適應的完善制度，逐步增刪評價內容，實現對評價的再評價。

(二)變單一爲多樣

中職教學質量的多元評價制度，不僅體現終結性評價，還體現過程性評價；不僅體現師生、學校評價，還體現自評、第三方評價；不僅體現結果性評價，還體現發展性評價；不僅評價教學或學習成果，還評價教學或學習態度、行爲。

(三)變繁瑣爲整體

中職教學質量評價主體多元、評價內容多元、評價方式多元，自然顯得繁瑣，如何變繁瑣爲整體呢？策略爲各評價主體通過多種評價方式運用相同評價內容(標準)評價教與學的過程，進而將各相關制度明確化，做到內容體系化促進制度整體化，運用制度化推動體系化。

(四)變形式爲實質

多元評價得到提倡並實施，確屬改進，但往往流於形式，以形概質，這就需要制度化，對制度實施督導，讓評價做到實處。評價也不是評價結果，關鍵在於對結果的處理，利用結果改進教學，促進教師教學、學生學習的發展。

三、四化———評價制度構建的原則

中職教學質量多元評價制度構建的原則涉及到“四化”，即保障化、整體化、細緻化、動態化。

(一)制度保障化

多元評價制度的制定應起到規範作用，進而起到促進、提高的作用。因此，有必要制定有關制度落實的保障制度，如多元評價制度的落實責任制等，明確評價人員的評價職責、追究職責，同時，制定顯化評價過程的流程制度。另外，爲了保障制度制定的科學順利，也要有一定的保障機制，如明確制度建設領導小組及職責、具體制定主體職責、制定程序、確保制定經費及時到位等。

(二)制度整體化

制度整體化是指將多個評價主體依據多方面的評價內容運用多樣的評價方式的評價整合爲一個系統，這是多元評價制度的主體部分。

1．從整體上看，橫縱結合。

橫向爲是從時間即教或學的過程進行評價，縱向爲從方式、內容的角度進行評價。橫縱結合就是在教或學的過程這一橫向基礎上綜合運用各種評價方式及相應評價內容，形成一個整體的制度。另外，縱向還表現在教師教學質量評價、學生的學習質量評價相互縱向滲透。對教師的教學質量評價涉及學生學業水平測試過關率等內容，對學生的學習質量評價涉及教師組織的模塊測試(即階段性測試)、學業水平測試等。

2．從過程上看，過程評價與結果評價相結合。

例如，對教師的教學質量評價制定隨機評價制度(用於常規評價)、定期評價制度(用於結果評價)，用這兩個制度評價教師的教學過程及結果。再如，對學生學習質量的評價制定平時表現評價制度、模塊評價制度(等同於階段性測驗)、學業水平測試製度等，用這三個制度規範對學生學習過程、結果的評價。

3．從內容上看，態度、方法、行爲、能力評價相結合。

對教師的教學質量評價涉及教學態度、教學能力、業務水平、上課、備課、科研能力、學生學業水平測試情況等；對學生的學習質量評價涉及學習態度、學習方法、學習行爲、學習結果等。這些內容貫穿在教或學的過程中，在過程評價與結果評價中都有體現，且按照一定的比重連成一體。

4．從方式上看，自評、互評、師生評、督導評、專家評、企業評等相結合。

滲透到教師的隨機評價與定期評價、學生的表現評價與模塊評價等中去，尤其注重第三方評價。不同評價主體，能夠從不同角度發現不同的優點及問題，有利於更客觀的評價教師與學生。

5．從目的上看，注重評改相結合，共性與個性發展相結合。

評是爲了改，因此對教師的教學質量評價應注重評後反思、思後舉措、行後再評的循環性評價；學生既是社會中的個體，也是獨立的個體，因此對學生的學習質量的評價應注重共性化的學業水平測試，也應注重個性化的模塊測試(即階段性測試)。

(三)制度細緻化

在制度整體化的基礎上，對各個評價部分要細化。對不同課程類別的評價制度要區分，對不同形式、不同主體、不同內容的評價制度要明確，對評價制度的落實責任制要詳細，對制度的再完善制度要完善。

(四)制度動態化

任何一個評價制度都不是十全十美的，只有在實踐中不斷檢驗與完善，才能趨於完善。多元價制度應具有一定的開放性、靈活性、空間性，允許評價主體的多樣性，允許評價內容的機動性等。在制定整體的制度、細化各制度的基礎上，應考慮這個方面，在評價制度結構不變的情況下，留有再完善的空間，如撤換陳舊的評價內容，增加新的評價內容；採取加分制增添新出現的內容等。

四、三制———制度構建的內容

根據以上所述，中職教學質量多元評價制度可以分爲管理制度、教師教學質量多元評價制度、學生學習質量多元評價制度三個方面。管理制度側重管理層，爲後兩個制度提供保障，做到公平、合理；教師教學質量多元評價制度側重教師層；學生學習質量多元評價制度側重學生層；教師制度與學生制度又有所滲透，相互促進。

(一)中職教學質量多元評價管理制度

中職教學質量多元評價管理制度，爲多元評價制度的制定與實施提供有效保障。多元評價管理制度分爲制定保障制度和實施保障制度。制定保障制度涵蓋制度建設領導小組責任制、制度制定責任制、制度制定流程制；實施保障制度包含制度組織管理制、評價人員追責制、評價使用制、評價結果使用制、評價流程制等。

(二)中職教師教學質量多元評價制度

按照思路制定總的《中職教師教學質量多元評價制度》，規定評價階段(時間點)、評價對象、評價方式、評價比例、評價具體內容等，進而細化其中的學生評教制度、學生座談制度、教師談話制度、課堂抽查制度、隨機聽課制度、家長評價制度、企業評價制度、定期評價制度(含自評、同行評價、督導評價)等。

(三)中職學生學習質量多元評價制度

按照制定總的《中職學生學習質量多元評價制度》，規定評價時間、主體、內容、方式、比例，針對文化課、理論課、技能課有所不同，同時，明確平時表現評價制度、模塊評價制度、學業水平測試製度等，對其中使用的各種評價細化爲學生自評制度、學生互評制度、教師評價制度、督導評價制度、實習評價制度等。以上就是在對目前評價現狀的研究基礎上，從制度構建的觀念轉變、原則、內容等展開論述，旨在構建合理、科學、系統、靈活的中職教學質量多元評價制度。

五、結語

教學評價論文範文 篇六

我們進行教學評價時，首先要看教師導演下學生的學習熱情是否高漲，學習內容是否適宜，學習方法是否貼切，學習方式是否合理，學習效果是否明顯等等。而不是教師表演下對學生有多大的吸引力。探索中等職業學校教學評價方法的改革高寶芹史翠林遼寧省機電工程學校摘要：在中職教育體系中，教學評價方法已經不能滿足提高教育教學質量，促進教師提高自身文化素養和專業素養的需要，也不能滿足學生綜合素質及職業能力的提高。改革中職教學評價方法，促進中職教學發展成爲當務之急。主題詞：中職教學評價方法綜合職業能力教師在教學中實際上應該是個導師，引導學生學會學習，學會做人與做事。

二、建立以“綜合職業能力”爲培養

目標的中等職業學校實踐教學的教學評價方法以“綜合職業能力”爲培養目標的中等職業學校實踐教學，應打破傳統的先理論後實踐的思維，改變實踐教學過分依賴理論教學的現狀，構建開放型的“大實驗實訓”環境，服務於技術應用型人才的培養目標。強化在實踐教學中以綜合職業能力培養爲中心，圍繞實踐教學設備硬件建設與軟件建設。改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與實踐技能的過程同時成爲學會學習和形成正確價值觀的過程。學生的綜合素養培養，在教學既不能弱化某一方面，也不能過於強化某一方面，應該有機融合在一起，因此教學評價也要注重完成中職學生的整體素質的提高。

三、在教學內容方面，教學評價方法

要重視課本內容的二次開發中職學校在教材選擇上，可以說，一個學校一個樣。這一問題的存在也有其必然性。一方面，各個出版社都出版各種專業的教材，教材的內容千變萬化。另一方面，中職學校的學生基礎知識千差萬別，無論你選擇什麼樣的教材都不能夠滿足教與學的需要。因此，我們在教學評價時，就要考慮教師備課是不是簡單的備教材。這就要求教師首先研讀學科課程標準，然後在領會學科課程標準精神的基礎上組織教學內容，這些內容可以是課本上的，也可以不是課本上的，只要能夠優化課堂教學，滿足學生各種能力的提高就可以，也就是說現在的教學需要教師進行二次開發。教師對教材的二次開發水平代表着教師的專業化水平，也代表着教師是經驗型教師還是研究型教師，預示着教師的專業發展潛能和專業發展前景。同時要求教師的工作需要有創造性，這種創造性不僅有利於一節課的教學，也給學生以示範作用，開闊了學生的視野，增長了學生的見識，有利於學生創新意識的形成，創新能力的提高。所以新的課堂教學評價應該關注教師對教材的二次開發。

四、教學評價方法應鼓勵新型教學模式

傳統教學過於強調課堂秩序，“學生安安靜靜聽課，老師認認真真講課，只有教師一個聲音”成爲教師調控課堂能力較強的體現。現今，各國在職業教育中，採用了各種新型的教學模式。如德國的職業技術教育普遍採用“雙元制”；北美及其它一些國家的“能力本位教育”職業教育模式；國際勞工組織提倡的“三重三輕”的現象；日本自80年代開始在東京都等地應用一種名爲“採用單元作業方式進行個別訓練（簡稱單元式）”的職業技能培訓模式等。無論哪種模式教師已從知識和技能的傳授者轉變爲學生學習的指導者、管理者和推動者。以上各種職教模式都有利於培養學生的創新能力，也體現了現代個性教育的特點。這些教學模式強調教學生“會學”，也就是教學生掌握正確的學習方法，即讓學生由“學會”轉變爲“會學”。這樣的教學模式培養了獨立自主，平等，合作，對話的意識，使學生長大成人後能夠積極參與社會生活，有主人翁責任感，參與社會決策，與他人友好相處，有利於和諧社會的建立和發展。因此鼓勵教學評價建立新型的教學模式，不僅關注了教學的即時價值，也關注了教學的長遠價值。

五、教學評價方法從單一評價轉向多元評價

過去在中職學校的教學評價中，出現了很多令教師、學生、家長、社會等不滿意的評價結果。比如以一堂課的評價結果作爲評價教師教學能力的唯一依據；以期末的一次考試作爲學生的評價結果；當學生走向社會，展現出來的一切素質都不能令人滿意。應聘時，初次見面的問候省略了，回答問題的禮貌沒有了，更爲可憐的學過的專業知識答得驢脣不對馬嘴，這怎能讓招聘單位滿意，這樣的中職學生怎能滿足社會的要求。因此，我們在教學評價中，一定要改變過去的單一的評價方法，採用多元評價。

（一）評價主體多元化。我們過去對於教學的評價主要是對於教師的教學狀況進行的評價，間或對於學生的考覈。對於中職學校的教學，評價第一主體應該是學生，學生能否滿足社會的需要是我們中職教學的目標；其次纔是教師，教師能否引導好學生綜合素質和職業能力提高；不久如此我們還要對中職學校進行評價，評價該學校培養了這樣的合格人才。

（二）評價客體多元化。對於學校的教學評價，我們不僅要學校內部進行評價，而且更離不開外部的評價。中職學校的辦學目標是培養與現代化建設要求相適應，德、智、體、美等全面發展，具有綜合能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才。因此我們在教學評價中更要重視校外的評價，更要滿足社會企業的需要，更要以是否培養了合格的人才來建立評價方法。

（三）評價內容多元化。我們在教學評價中，從內容上不僅對基礎知識和基本技能進行評價，也要對過程與方法，情感態度與價值觀進行評價，以此達到我們的教學目標。

（四）評價方式多元化。教師評價可以採用現場評課、錄像評課、調查學生等多種方式進行評價；學生評價可以採取口試、聽力測試、筆試、非測試型形成性評價等多種方式。

教學評價論文範文 篇七

關鍵詞：大學生；文化素質教育；途徑；評價體系；構建

中圖分類號：G642.0 文獻標誌碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0058-02

文化素質教育對於人才的培養有着重要的意義，是促進人才全面發展的一個重要內容。國與國之間的競爭歸根到底就是人才的競爭。高校作爲人才培養的主要陣地，加強高校文化素質教育工作的開展，並建立一個有效的評價體系，將有助於高素質人才的培養，從而促進社會的發展和綜合國力的提升。

一、加強大學生文化素質教育的重要意義

隨着社會的發展和人才需求的多元化，素質教育成爲了主流[1]。在素質教育中，文化素質教育又是重要的一部分。在高校加強大學生的文化素質教育是創新型社會的一個需要。因爲大學生是人才的主要力量，是社會主義事業的建設者和接班人，大學生的培育狀況將直接影響國家的競爭力狀況，影響着國家發展的方方面面。當前的社會是一個創新型的社會，文化素質教育有利於提高人才自身的創新能力，因此從社會的發展角度來說，加強大學生文化素質教育是必要的。此外，從我國高等教育改革的角度來說，加強大學生的文化素質教育也是必須的。

二、加強大學生文化素質教育的途徑

（一）促進第一課堂和第二課堂的有效結合

文化素質教育的本身是一種教育，因此它同樣具備普通教育的課堂性，會有第一課堂這個主要的陣地。從大學生的特點和社會發展的角度出發，文化素質教育必須要拓展第二課堂，並且推進第一課堂和第二課堂的有效結合，全方位、多層次地開展各式各樣的文化素質教育活動。

（二）促進知識學習和能力提升相結合

文化素質教育的最終目的使培養高素質、全方面發展的人才。隨着市場競爭的日益激烈，社會對人才的需求不僅僅注重知識的儲備，同樣也注重人才的實踐能力狀況。因此，高校應該系統、客觀地對當代大學生的文化素質方面應該具備的一些主要素質進行一個分析，然後根據市場的情況和高校文化素質教育開展的狀況進行調整[2]。

（三）加強教師隊伍建設

文化素質教育需要通過教師去實施，因此師資隊伍的狀況尤爲重要，教師自身的言行舉止都會對學生的素質養成起到影響。在高校，從事文化素質教育的教師很少，很多高校沒有建立專門的隊伍，而是由輔導員、團幹擔任這部分的工作。非專業化的一個隊伍從知識層面上就不能更好地保障文化素質教育的開展。

三、大學生文化素質教育評價體系構建的原則

大學生文化素質教育的推進還需要有一個客觀、科學的評價體系，用以對文化素質教育的開展狀況進行評價和反饋，促進教育地更好進行。在大學生文化素質教育評價體系構建方面，應該遵循如下三個方面的原則：

（一）科學性和導向性

科學性是評價體系的一個重要原則，如果評價的體系不夠科學，那麼評價的結果就會失真，不能更好地指導大學生文化素質教育的開展。導向性則是要求這個評價的體系應該有明確的引導方向，能夠圍繞文化素質教育開展的目的進行引導，從而使得評價的結果能夠對文化素質教育起到引領作用，有助於培養高素質的人才。

（二）實效性和可操作性

實效性和可操作性都是評價體系的一個存在價值性原則。如果評價的體系不具備實效性和可操作性，那麼就會失去評價的意義，所得到的結果也不能更好地爲文化素質教育的開展提供參考。有的評價體系過於追求形式化，使得實效性不明顯，操作起來也不切實際，最終的苦果只能由大學生來承擔[3]。

（三）基礎性和全面性

文化素質教育本身就是一個基礎性的教育，是促進全面人才培養的一個重要環節。文化素質教育的評價體系應該凸顯基礎性和全面性，保障基礎性的東西能夠得到良好的運行，同時又確保文化素質教育開展的全面性，能夠跟得上社會對人才的需求。如果評價的體系失去了基礎性，那麼學生的成長就是根基不穩的。

四、大學生文化素質教育評價體系構建的路徑

（一）樹立文化素質教育觀念，完善評價體系

素質教育是進入21實際以來，尤其是新課程改革之後聽到的頻率最高的詞彙。素質教育和過去的應試教育是相反的，它打破了傳統的教育模式，注重學生能力的培養和素質的提高。但是受到傳統教學方式和觀念的影響，高校在素質教育的開展中存在着不夠重視的情況。不少的教師認爲不管是什麼樣的教育，只要能完成教學任務就可以。這樣的一種錯誤的觀念使得高校的素質教育舉步維艱。文化素質教育作爲素質教育的一部分，試想，素質教育都得不到重視，那麼文化素質教育的推行可想而知也不會樂觀。

（二）構建全面科學的評價內容

文化素質教育評價體系的構建應該注重內容的科學性。從社會的發展和人才的培養角度來說，評價體系的科學性是十分重要的，這是決定這個評價體系可用性的一個重要指標。如果評價體系科學性缺乏，那麼就不能對文化素質教育做出客觀且有效的評價，從而也會影響人才的培養和社會的發展。

（三）採用公平、公正、公開的評價方式

評價方式的公平、公證、公開性將決定文化素質教育開展的有效性。我們不可否認作爲一個評級方式，自然不可避免地受到一些主觀的因素的影響。但是在評價的過程中，建立一些科學的工作流程和規範能夠較好地促進評價方式的公平、公正、公開進行。如果評價方式缺乏了公平性，那麼就會破壞了教育的平等性；如果評價方式缺乏了公正性，那麼所得的結果就會失去參考價值和現實的意義，不利於文化素質教育的開展和人才的培養，甚至影響了社會的發展。

（四）建立評價的反饋機制

文化素質教育評價體系的評價目的不是在於對學生的狀況進行一個評價和衡量，分出高低，而是讓學生通過評價的結果對個人的情況進行一個瞭解，分析自己的優缺點，從而更好地進行鞏固和提高，增強自己的綜合能力。

五、結語

文化素質教育在高校的開展是必然的，也是應該結合實際情況進行調整的。在此基礎上，建立一個科學的評價體系將有助於學生更好地認清自我，進行不斷的提高，同時也爲高校文化素質教育工作的開展提供改革的方向。

參考文獻：

[1]黃增瑞，商闖。淺析大學生素質教育評價體系的構建[J].管理觀察，2011，（08）.

[2]李慶。淺析當前我國高校文化素質教育評價體系存在的問題及對策[J].呂梁教育學院學報，2011，（04）.

[3]趙燕。大學生人文素質評價體系的構建與實踐[J].產業與科技論壇，2016，（04）.

[4]劉韻鳳，敖鵬翔。淺談構建高職學生文化素質評價體系的意義和目的[J].吉林省經濟管理幹部學院學報，2014，（06）.

收稿日期：2016-10-10

教學評價論文範文 篇八

1.1教學質量評價不完善

原有的教學質量評價都是他人評價，缺乏教師本人評價。教師本人評價過程也是一種反思過程，反思自己的專業教學能力和專業技術能力，反思自己的教學方法與教學內容能否調動學生學習和動手操作的積極性，引導學生的可持續發展能力健康發展。中職學校需要培養什麼樣的學生，培養的學生怎麼樣，社會、企事業單位最有發言權。加入社會、企事業單位評價，深化校企合作，才能改變現代社會產業結構的迅速調整與中職課程內容陳舊，知識更新與教材滯後的矛盾，實現促進中職教育爲生產、建設、服務、管理第一線培養急需人才的目標。

1.2注重結果，忽略過程

就學生評價而言，以往的學生評價僅在學期末進行，最終老師看到的只有分數，注重的也只有分數，從而這種終結性的教學評價不利於提升教師發現問題、改變問題，對教師的成長起不到促進作用。原有教研室主任、督導組評價僅在學期末對教師進行終結評價，即忽略了日常教學檢查反饋，又反映不出教師在日常教學工作中的勞動與付出。

1.3偏於教，忽略學

原有的教學質量評價注重評價教師教的怎樣，忽略了學生學的怎樣，學生學會了沒有，學的知識過不過時，是不是現代社會發展需要的技術知識。

2現代中職教學質量評價體系的構建

根據以上情況，我校構建了現代中職學校教學質量評價體系，新增加了教師自評、學生學習效果評價、社會、企事業單位評價，完善了學生評價和教研室主任督導組評價，加上原有的同行評價，形成的評價體系包括6個一級指標，分別權重爲：學生評價40%,教師自評10%,同行評價10%,教研室、督導組主任評價20%,學習效果評價10%,社會、企事業評價10%。

2.1新加入的教師自評和社會、企事業單位評價

(1)教師自評。教師自評[2]旨在提高教師的自我認識，從而提升自我，提高教學質量。分爲專業理念與師德、專業知識、專業能力三個方面，其中，專業理念與師德方面30分，包括職業理解與認識、對學生的態度與行爲、教育教學態度與行爲、個人修養與行爲等內容；專業知識方面30分，包括教育知識、職業背景知識、課程教學知識、通識性知識等內容；專業能力方面40分，包括教學設計、教學實施、實訓實習組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業發展等內容。總分100分。(2)社會、企事業單位評價。中職學校培養的學生是要進入社會就業的，企事業單位是檢驗中職學校教學質量的試金石。各個教研室依託專業建設指導委員會，邀請企業人員、行業專業構成第三方評價，就專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、學歷證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接五個方面，同時，參考學生的考證率、就業率、就業底薪、企業的認可程度等方面進行評價。滿分100分。

2.2完善學生評價和教研室主任、督導組評價，實現過程評價與結果評價相統一

(1)學生評價。學生評價採用過程評價和期末結果評價相結合的方式：過程評價定質，每班聘請一名教學信息員，每天填寫教室日誌，每學期中，舉行學生座談會，及時反饋教學信息。根據學生反饋良好、合格、較差，係數分別爲1.05、1、0.95。期末學生測評定量，分教學態度、教學組織、教學方法、教學內容、學習效果五個方面進行，教學態度方面20分，包括教書育人、爲人師表、態度認真、因材施教等內容；教學組織方面20分，包括維護課堂秩序，組織管理學生、下班輔導答疑等內容；教學方法方面20分，包括運用新的教學方法、注重引導啓發、重點突出、聯繫實際、課堂氣氛等內容；教學內容方面20分，包括熟悉教學內容、內容新穎、講授準確，佈置並認真批改作業等內容；學習效果方面20分，包括專業認知、情感認知、個人成長、知識獲得等內容。學生評價分數=期中學生評價係數×期末學生評價分數，滿分100分。(2)教研室主任、督導組評價。教研室主任每月對教師從教學態度、備課情況、上課情況、作業情況、輔導情況、考試考查、實驗實訓、教研活動等方面進行測評，權重70分。督導小組成員每天對教師的教師態度、教學組織等方面進行評價，權重30分。滿分100分。每月公示一次，學期末進行統計。

2.3“教、學”同評，繼承同行評價

(1)學習效果評價。中職學校的培養目標定位於應用型、技能型人才，學生的專業能力尤其是專業技能已就成爲衡量教育質量的重要標準。在技能試題庫建立的基礎上，技能考覈成績權重70分；國家、省市、學校技能競賽成績權重30分。滿分100分。(2)同行評價。該項工作由各教研室具體負責組織和實施，主要從聽評課和教學研討兩方面進行。聽評課方面70分，教研室組織包括教學管理部門在內，至少1/2以上本專業教師參加的定期或不定期的推門聽課，對授課教師在教學中存在的問題分析原因，提出合理的改進建議等；教學研討方面30分，教研室組織本教研室成員的教學研討中，學識淵博，注重把自己的教學新法和技術向同行傳導，或者積極學習，注重自己的知識更新，這種評價方式可強化教師間的合作和研討意識。總分100分。

3結論

教學評價論文範文 篇九

“以學論教”的具體操作主要考查學生在課堂學習中所呈現的五種狀態：情緒狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態和生成狀態，以下分而述之。

一、從學生的情緒狀態考查教師對學生的學習動機激發及其目標實現程度。

國小語文課堂教學，不僅僅要關注學生的在知識、能力方面的發展，更要重視學生在知識和能力獲得過程中的情感體驗，以此培養正確的人生態度和追求卓越和崇高的價值觀念，這就是新課程倡導的三維目標。三維目標的實現與否，在課堂中的外在表現就是學生的學習情緒是否高漲，是否對所學的內容具有濃厚的學習興趣，學習過程中是否充滿好奇心與求知慾；是否能長時間保持學習興趣，能否自我控制和調節學習情緒；學習過程是否愉悅，學習的意願的動機是否持續增強。我們可以從學生在課堂中的情緒表現感受學生在學習生活中不斷獲得進步的喜悅和成功的快樂，學生也在這樣的積極情緒狀態中得到智慧的啓迪，豐富情感，磨礪思維，從而成爲一個有思想、有靈魂、有智慧、有作爲的幸福快樂的人。很顯然，學生這樣的課堂學習的情緒狀態，反映的是教師教學的成功和有效。

二、從學生的參與狀態考查教師教學的內容組織及呈現能力。

在國小語文課堂會考查學生學習的參與狀態，主要觀察學生參與學習的主動程度、參與的深度和參與的廣度。學生在課堂上參與的主動性，不僅體現在學生在課堂上是否踊躍發言，所謂“小手直舉，小嘴只張”的熱鬧狀態，而且體現在學生是否積極主動地投入思考，思考是否深入，是否興致勃勃地投入到學習和討論中。學生在課堂上參與的深度則體現在學生的參與行爲是否只是表面化的，有些學生雖然也配合老師的問答，但只是聽命令式的條件反射，並不是真正地參與學習。有效的學習參與包括行爲參與、認知參與和情感參與等，往往有以下具體表現：在教師的帶領下學生對自己的學習目標非常明確，積極運用各種思考策略和學習策略達成學習目標，在學習過程中不斷提出問題；在學習過程中有情感的投入，可以觀察到有內在動力的支持；學習過程中有實質性的思考、表達、討論，能從學習中獲得積極的情感體驗；自己能夠制訂進一步學習的計劃，協同老師參與設計評價指標；學生在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，並作出相應的調試。而考察參與的廣度則可以看“學生自主活動和學習的時間有多少，學生回答問題和動手操作的人次有多少；是否全體學生參與了學習，是否投入了學習的全過程”，等等。需要指出的是，參與活動的感官種類應該包括口、手、腦等多種感官的共同參與。總之，一堂學生積極主動參與學習的語文課，從一個側面反映了教師對教學內容的成功設計並組織施教的能力。

三、從學生的交往狀態評估教師的教學組織管理水平。

以往評價國小語文教師的教學組織管理水平更多地是看課堂紀律，但課堂紀律只能反映整體情況，甚至容易讓人產生誤解，認爲教師嚴格的課堂管理手段和強有力的課堂調控能力就是保證教學有效的必要前提，事實上這是片面的。教學是一種特殊的社會交往形式，是教師的教和學生的學的統一，這種統一需要通過師生交往和生生交往來完成。因此，評估教師的教學組織管理水平，就可以從課堂上學生的交往狀態這個角度來衡量，可以看學生之間是否有良好的合作；師生之間和學生之間能否協調、溝通各自的想法，能否針對學習的疑難問題相互啓發，集思廣益；課堂教學中信息交流是否順暢，信息反饋是否及時；無論是師生之間還是生生之間的交往是否處於互相尊重、互相信任的狀態，交往的氣氛是否民主、寬鬆、和諧，學生在交往中是否普遍能暢所欲言，是否提出新問題和新觀點；學生的奇思妙想是否被嘲笑，教師的評價是否能保護學生的好奇心，樹立學生的自信心。這些具體的課堂交往行爲和狀態都將展現一個教師民主平等的現代教學理念，同時也體現教師管理課堂的真正內涵。

四、從學生的思維狀態衡量教師課堂教學的效率。

國小語文課堂教學的重要任務之一是發展學生的思維能力。因此評價國小語文課堂教學必須評價學生的思維狀態，要考查學生在課堂上學生能否圍繞重點的問題積極思考，是否敢於質疑，敢於提出具有挑戰性和批判性的問題；問題的提出和解決是否體現思考的深度和廣度。學生答問語流暢和有條理、有個性也表明學生思維的縝密和靈活度。總之，不僅僅要看老師思考了什麼和怎麼思考，更要看學生思考了什麼和怎麼思考。

五、從學生的生成狀態判斷課堂教學的有效性。