口述歷史論文（通用多篇）

口述歷史論文 篇一

關鍵詞：口述史口述檔案檔案館

近幾年，國內掀起了一股“口述史研究”的熱潮。各類口述史專著如雨後春筍，一些電視臺開辦了口述史欄目，如鳳凰衛視的《口述歷史》節目，一些文史期刊也紛紛開闢了口述歷史專欄。通過邀請一些親身經歷某個歷史事件的人物來披露一些鮮爲人知的歷史內幕，從而使廣大公衆瞭解許多歷史真相。

口述史是產生並發展於海外的一種記錄歷史的形式，美國是世界上對口述歷史研究最爲重視且成果和經驗最豐富的國家之一，而美國口述史的根源又牢牢紮根於檔案館和圖書館。早期口述史的用途就是一種檔案的記錄方法，用以補充重要歷史人物的文件。瞭解美國口述史的發展與經驗對中國檔案部門做好口述檔案工作具有重要的現實意義。

一、美國口述史的發展經驗

（一）美國口述史發展歷史悠久，社會基礎廣泛，成果豐厚

美國最早的回憶記錄可以追溯至十九世紀——哥倫比亞口述歷史研究處（Columbia Oral a Reseerch Of fice）的一份抄本，其中包括了有關1863年紐約市徵兵流血暴動的第一手回憶。1948年，哥倫比亞大學“哥倫比亞口述歷史研究處”的建立標誌着口述史學的產生。從1960年至1966年全美相繼建立了90個研究口述歷史的專門機構，1967年，美國成立了全國性的口述歷史機構——口述歷史協會（OHA）爲口述歷史學術上的交流和推進提供了平臺。從此，口述史學在美國取得了突飛猛進的發展，甚至發展成爲一種社會運動，口述史協會不斷壯大，擁有自己的協會通訊和官方刊物。地方性口述史組織和研究機構不斷增加，二十世紀70年代末，相關組織與機構已達到500多個，其遍佈全美各個檔案館、圖書館、大學、科研機構甚至一些中學和民間組織。在美國的大中國小都設置有口述史課程，培養了大批歷史學和相關領域的口述史專家。從研究成果來看，美國出版的口述歷史論文、著作和音像出版物數量衆多，其中口述史學理論與實踐專著已經成爲許多國家和地區開展口述史學工作的指導性著作。

（二）美國口述史研究有着嚴格的學術規範與評價標準

口述史學是一門實踐性和操作性較強的學科，爲保證口述史料的客觀性和準確性，美國口述史協會做了大量工作，探索了一系列蒐集、記錄、編輯、保管和使用口述史料的方法和程序。1968年，通過了美國口述史的第一套“目標和準則”，規定了採訪者、受訪者和資助機構的權利、義務及遵循的原則。1979年又出臺了“評價準則”，對口述訪問和口述史料保管中可能遇到的各類情況提供指導性意見，同時提供了口述史學者間交流的通行標準。1989年和2000年又兩次修訂了這一“評價準則”，目前使用的版本制定於2009年9月，即“口述史的通用原則和最優實踐”。其中有8條應遵守的重要原則和21條口述史料保管和利用方面的指導意見，對口述史工作的開展具有較強的指導性和實用性。

（三）美國口述史研究採取“自下而上看歷史”，更多關注社會底層平民的生活

美國口述史的發展經歷了兩個階段，第一階段即由內文斯和斯塔爾所開創的哥倫比亞大學口述歷史模式，主要基於對精英人物的口述歷史訪談。二十世紀60年，美國口述史研究進入第二階段，利用口述歷史方法描述與賦權於那些沒有文字記錄和在歷史上被剝奪權力的人羣，更加重視下層平民大衆的歷史，挖掘拯救那些處於邊緣位置的人們的“隱藏曆史”。如：美國少數族裔（土著人、非洲裔、墨西哥裔、華裔美國人等）、婦女史、勞工史、社區史、家庭史等。出現了“自下而上看歷史”的趨勢，在其影響下，呈現出及其鮮明的“新社會史轉向”，爲當局決策提供依據，對改善社會制度，推動社會發展起到了不容忽視的作用。

（四）美國口述史研究跨學科交流頻繁

口述史因其研究的內容涵蓋社會生活的方方面面，因此，在美國，口述史學被廣泛應用於社會學、人類學、民俗學、圖書館學、檔案學、醫學等人文社會、自然科學領域，跨學科交流非常頻繁。口述史的訪談需要新聞學的採訪技巧，選擇受訪者需要掌握一定的社會學抽樣調查和統計方法，口述資料的保管利用需要運用檔案學與圖書館學的鑑定、整理、編目和保管知識，採訪資料與素材的轉錄與編輯需要語言學和文學的表達方式，口述史的傳播需要現代媒介等傳播領域的技術。每年，在口述史協會的召集下，來自全美乃至世界各地不同領域的口述史工作者都要召開學術研討會，交流各自的研究成果與經驗，學科間的研究理念相互碰撞，從而有效地推動了口述史的發展與壯大。

二、美國口述史的寶貴經驗對中國檔案部門的啓示

（一）口述歷史的興起與檔案有着密不可分的歷史淵源

口述歷史在美國的興起最初是旨在彌補現存文件記錄不足或空白的檔案記載，即強調口述歷史的史料價值。這種以保存史料爲首要目的的“檔案實踐”主導了美國口述史學。現代口述歷史、口述史學與檔案工作有着密切的歷史淵源。口述史學在發展之初只是被作爲一種保存即將逝去的過去的聲音的檔案實踐，其最終目的是爲了保存儘可能多的資料供研究者使用。有學者認爲，口述史的價值不亞於政府文件等文獻。

（二）口述歷史在保存城市記憶方面具有其他形式的文獻資料無法替代的價值

人類在發明文字前就以“口口相傳”的方式講述自己的故事，這就是通過口述保存歷史記憶的最早形式。當下中國對歷史事件的敘述採取的是宏大敘事的傳統，在這樣背景下形成的歷史記憶顯然是不全面的。以北京爲例，如果只有宏觀大敘事框架下的歷史記憶，那麼這座古都的發展歷程中將失去許多自身獨有的城市記憶。例如在城市化進程中正在逐漸消失的老城牆、四合院、傳統手工藝等。文獻、檔案等文字資料只能記錄下歷史進程中的一部分，無法瞭解其豐富的歷史細節，深化和抓住歷史真相和本質，有時甚至還會改變對歷史本身的看法。社會生活尤其是底層民衆的日常生活，傳統意義的檔案資料則記錄更少。北京，這座歷史悠久的城市，市民一直佔據着絕大多數人口，這些市民的日常生活、社會習俗、行爲方式、價值觀念等是北京這個城市記憶不可或缺的重要組成部分，而這就需要通過口述歷史的方式予以記錄和保存，口述歷史在保存城市記憶工程中具有重要的不可替代的作用。

（三）口述檔案可以改善和充實檔案館館藏

在中國的檔案部門，特別是一些綜合性檔案館所保存的大多是文書檔案，其內容多侷限在黨政機關的工作記錄，長期以來形成了各級檔案部門館藏結構單一的局面。加強口述檔案工作，可以不斷充實和豐富館藏內容，從而適應社會多方面的檔案利用需求，使檔案部門真正發揮信息中心的作用。

（四）檔案部門應重視口述檔案的收集、整理和研究

縱觀美國口述史的發展，檔案部門扮演着重要的角色，口述史一直作爲檔案館和圖書館蒐集史料的方法，在美國，一些檔案館已經成爲口述史的重要研究和保管機構。近幾年，國內口述史研究的興起與重視，對中國檔案部門而言是一個非常好的契機，檔案部門應重視和加強口述檔案的組織管理、收集、保管和研究利用。

1.建立專門的口述史協會或中心，加強對口述檔案工作的組織管理和監督

美國的口述歷史協會成立於1967年，至今已有46年的歷史，而在中國目前還沒有全國性的口述史研究機構，而在檔案部門更是鳳毛麟角。成立全國統一的口述史專門機構，加強對口述檔案工作的組織領導，形成一套完整的體系，使口述檔案工作結合本地區的政治、經濟、文化特色有計劃、有步驟地開展，爲保存城市記憶發揮作用。

2.制定符合中國檔案部門的口述檔案研究方法、學術規範和評價標準

作爲一門實踐性和操作性較強的學科，口述史有着一套從蒐集、記錄、編輯、保管到利用嚴格的學術規範和評價準則。這方面美國口述史同行給我們提供了值得借鑑的先進經驗。中國檔案部門應儘快制定符合本國國情與行業特色的口述檔案行業規範，使口述檔案在研究方法、制定流程、指導實踐、保管利用等方面有章可循。

3.加強與其他領域和學科在口述史方面的合作與交流

口述史在中國目前主要活躍在歷史學界，而檔案部門與歷史學界在開展口述檔案方面鮮有合作。口述檔案的內容幾乎遍佈社會生活的方方面面，在美國，跨學科間的口述史交流與合作非常普遍。檔案部門應加強與歷史界及其他學科的交流與合作，通過定期舉辦會議、研討、出版刊物等方式，加強彼此間交流，藉助各自行業優勢，提高口述檔案的研究成果價值。

4.重視對口述檔案成果的開發和利用

檔案部門在做好口述檔案的資料收集、錄製整理、妥善保管的同時，不應將其束之高閣，而應加強對口述檔案成果的開發利用。可以採取編輯出書、舉辦專題展覽、在報刊開闢口述專欄、與電視臺、廣播電臺合作開展口述檔案欄目等豐富多彩的形式，擴大社會宣傳，提高公衆的關注度。

口述檔案在傳統的以文字寫史的檔案主流外，成功開拓了自己的生存空間。儘管口述檔案有着這樣或那樣的缺陷和不足，但其以多元化、民主化的特點，開闢了新的探索歷史的空間，其與官方的歷史文獻一起互補長短，使我們的歷史更加生動更加豐富。

參考文獻：

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[4]王景高。口述歷史與口述檔案[J].檔案學研究，2008. （2）

口述歷史論文 篇二

地方課程中的鄉土歷史資源是指學生所在地區的各種歷史課程資源的總和，主要包括本地區的歷史沿革、風土民俗、文化傳統、名勝古蹟、革命遺址、重要歷史人物和歷史事件等。基於廣西教育科學“十一五”規劃課題“廣西新課程教材的開發中鄉土歷史資源的整合與利用研究——以桂林歷史鄉土資源開發與利用爲例”課題組（以下簡稱課題組）的實踐與探索，本文談談新課程教材開發中鄉土歷史課程資源的開發與利用。

一、在新課程視域中開發與利用鄉土歷史課程資源的價值考量

教育部頒佈的《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》明確提出：歷史學習中要充分開發、利用鄉土教材和社區課程資源，鄉土教材和社區課程資源對學生的歷史學習和歷史感悟大有裨益。鄉土歷史課程資源的開發和利用爲何被強調？試從新課改的三個角度進行分析。

（一）新課程視域下的鄉土歷史課程資源開發與利用

新課程持創生取向，認爲課程不是純粹的學科或教學計劃，它是一種“符號表徵”，是一種“文本”，通過解讀和建構“文本”，尋找意義，揭示價值。課程實施的過程本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，課程實施的落腳點在於創造教育經驗和發掘顯性課程的隱性意義。鄉土歷史課程資源的開發與利用，契合了新課程的這一創生理念。

歷史課程資源呈現出明顯的區域性特徵，各地遺留的歷史資源各具特點。每個地區的教師和學生均可基於當地環境中的鄉土課程資源、教師的教育經驗、所教學生的具體需要等，通過整合教師、學生、教材、環境四要素，努力開發當地的鄉土歷史課程，因地制宜地開展歷史教學活動。師生對鄉土歷史課程資源進行開發和利用的過程，正是創造和生成新的教育經驗的過程，這是合乎新課程論的有意義的教育活動。

（二）新教學目標視域下的鄉土歷史課程資源開發與利用

1.知識與能力維度。鄉土歷史課程基於國家基本課程，是對國家基本課程的延伸和拓展。因爲現行各版本新課標教材對於重大歷史事件、歷史現象的描述都較爲簡約，甚至點到即止，顯得抽象而凝練。而鄉土歷史課程與此相反，它感性而博大，學生通過蒐集、閱讀鄉土文本史料，考察歷史遺蹟遺址，或訪問長輩、歷史知情人等，可以獲得國家課程文本之外更爲豐沛的歷史知識。親身參與開發和利用鄉土歷史課程資源，可以培養學生觀察歷史事物的能力、利用歷史知識的能力、創新史論的能力、合作學習的能力、動手實踐的能力、語言表達的能力等。顯然，鄉土歷史課程能夠切實地培養和提高學生的綜合素質。

2.過程與方法維度。美國教育家杜威認爲，“教育即生活”，主張“從做中學”。我國傳統的歷史教育“以歷史教師爲中心、以歷史教材爲中心和以教室爲中心”，將學生“關”在教室，導致教育與生活脫節，師生教育體驗不多、不深。而開發與利用鄉土歷史課程資源，必須帶領學生走出去，進行探究式學習，激發學生的主體參與性。在開發與利用鄉土歷史課程資源的過程中，學生可以主動參與鄉土史開發，在遺存的歷史現場感受歷史，親自動手整理歷史材料，並在這個過程中探究：歷史事件和現象爲何發生，又如何影響其他歷史事件的發生？如何分辨可信文獻和“野史”資料？通過自主探究和自主解決歷史問題，學生可以掌握歷史學習和歷史研究的科學方法。

3.情感、態度與價值觀維度。歷史教學，最重要的情感導向無疑是愛國主義情感的培養。前蘇聯著名教育家加裏寧說過：“關於愛國主義教育，是從深入認識自己故鄉開始的……家鄉是看得見的祖國，祖國是擴大了的家鄉。”我國著名歷史學家章開沅教授建議對學生進行國情教育應從鄉情教育開始，以避免歷史德育滲透的生硬和牽強。實踐證明，具有濃郁“鄉土氣息”的鄉土歷史使學生倍感親切，生成於可以觸摸的歷史基礎上的愛國主義教育有潤物細無聲之效，且能春風化雨，長久不衰。

（三）新教學方式視域下的鄉土歷史課程資源開發與利用

新課程改革的重點、難點之一，是促進學生學習方式的變革。教師要切實改變傳統的教學觀念和教學方式，引導學生自主學習、合作學習、探究學習，注重培養學生質疑、探究的意識與方法，關注個體差異，滿足不同學生的學習需求，促進學生富有個性地學習。

鄉土歷史課程資源開發與利用具有滿足新教學方式要求的適切性，有助於實現學生學習方式的轉變。鄉土歷史課程提供了一個多樣化、開放式和探究性的學習環境。在這個環境中，無論是鄉土歷史資料的收集，抑或是鑑別歷史資料的真僞、得出歷史結論，還是嘗試撰寫歷史研究報告，都突出了歷史學習的自主性、合作性和探究性。讓學生參與開發和利用鄉土歷史課程資源的活動，可以充分發揮學生的主體性，培養其探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，幫助其形成科學的歷史學習方法，增強其創新意識，爲其終身發展奠定基礎。

二、開發與利用鄉土歷史課程資源的策略與途徑

（一）開發與利用鄉土歷史課程資源的三原則

開發與利用鄉土歷史課程資源，不能違背新課標的初衷，須謹遵以下三原則。

1.輔助性原則。在新課改主張建設的三級課程中，國家課程體現了提高公民素質的國家意志，是保障國民基礎學力的底線。地方課程和校本課程是倡導教育民主、張揚師生教育自主權的產物。開發與利用鄉土歷史課程，是基於尊重和保證國家課程能夠落實的前提，是在國家課程的“專業引領”下的適度拓展。從這個意義上說，開發鄉土歷史課程資源只能處於輔助地位，不能喧賓奪主，不可過於誇大鄉土史教學的重要性。課題組對於鄉土歷史資源的選材，採用了這樣的做法：對照人教版必修一、二、三的目錄，確定開發鄉土歷史資源的方向和內容；以輔助國家課程教學的方式，優先開發和利用與教學目標相適應、與教材內容相關度高的鄉土歷史課程資源。

2.針對性原則。鄉土歷史課程資源包羅萬象，取之不竭。以桂林爲例，這座具有2 100多年曆史的國務院首批公佈的全國24個歷史文化名城之一的城市，具有豐厚的歷史文化底蘊。不說文字類史料，僅是石刻、壁書和遺址就不勝枚舉。據我們調查，桂林現有文物古蹟552處，被公佈爲各級文物保護單位的有346處，其中靈渠、靖江王府與王陵、李宗仁官邸與故居、八路軍桂林辦事處、甑皮巖遺址、桂海碑林等6處爲國家重點文物保護單位。即使專業學者，窮盡一生也未必能對這些地方史料作出透徹研究，何況高中生短短几年的學習週期！因此，對於桂林市鄉土歷史資源的開發，我們的態度是：不是所有的鄉土歷史資源都要開發和利用，我們只能有針對性地選取有利於高效實現新課程理念、有助於學生把握和理解具體史實和歷史概念、對學生終身發展具有決定意義的具有代表性的鄉土歷史資源。

3.主體性原則。在開發與利用桂林市鄉土歷史課程資源時，我們課題組始終堅持教師主導、學生主體、師生共同參與的原則。開發鄉土歷史課程資源的各個主要環節如查閱、收集和分析歷史資料，訪問歷史事件親歷者，研究歷史遺址，製作歷史模型，撰寫調查報告等等，都由學生親自策劃、推進和完成。教師的角色還原爲“指導者”和“組織者”：比如介紹查閱資料的方法和途徑，傳授甄別史料可信性的方法，組織考察歷史遺蹟活動，指導學生組織召開研究成果報告會等。

（二）開發鄉土歷史課程資源的方式和途徑

1.蒐集整理文字類鄉土歷史課程資源。凡是通過文字的形式爲歷史課程提供鄉土教育內容的資源都可以劃入“文字類鄉土歷史課程資源”的範疇。我們蒐集整理的文字類鄉土歷史課程資源主要包括鄉土教材、歷史檔案、歷史文獻資料、地方誌、家譜、族譜、科學技術史、文學藝術史、當地歷史人物的回憶錄等。作爲歷史文化名城，桂林市一直重視挖掘本土的歷史文化旅遊資源，我們着重關注桂林電視臺、《桂林晚報》和“桂林人論壇”上的“老城記憶”板塊。有時是直接收錄有關的作品，有時是以其爲線索補充完善相關鄉土歷史資源。課題組成員餘敬敏、陳瀟老師堅持發動學生養成剪報的習慣，凡與我們擬定的鄉土歷史課程資源庫相關的材料，都督促學生及時地剪輯下來，並分門別類，建立材料檔案。三年下來，他們的學生已經積累了幾百頁的素材。

2.實地考證非文字類的實物鄉土歷史課程資源。實物鄉土歷史課程資源是指以實物的形式存在的鄉土歷史課程資源，它的表現形態多種多樣，有歷史文物、歷史遺址等。老師們時常帶學生走進博物館、紀念館、檔案館、愛國主義教育基地。比如我們以朝代爲序列，在課題組成員鍾奕平、何紅梅、陳瀟等老師的具體組織下，近年來先後帶領學生實地考證了寶積巖（桂林最早的人類活動遺址）、宋代城牆與護城河、靖江王府與王陵、孫中山桂林足跡、八路軍桂林辦事處等地方，並指導學生以調查報告、考察日記、考察視頻、歷史圖片、主題彙報（歷史課件）等形式記錄和整理了這些物質形態的鄉土歷史課程資源。歷史遺蹟不僅是知識的載體，更是培養學生實踐能力的平臺。實地考證鄉土史課程資源，既增強了學生對地方歷史的感性認知，又啓迪了他們的人生智慧；不僅讓學生了解了家鄉的優秀歷史文化和優良革命傳統，同時也增強了他們的家鄉自豪感和使命感。

3.採訪整理口碑類鄉土歷史課程資源。口碑類鄉土歷史課程資源主要指學生所在地區的歷史見證人、歷史學者（歷史專家和教師）和閱歷豐富的長者身上所蘊藏的鄉土歷史課程資源。他們是素材類課程資源的重要載體，他們能夠在不同層面、從多種角度爲學生提供歷史素材和歷史見解。爲了瞭解建國以來我國人民家庭生活的變遷，課題組成員韋永容老師組織學生開展了“訪問長輩、瞭解家史”爲主題的調研活動，並收集了建國以來不同時期不同家庭的珍貴口碑史料、史實。

4.以研究性學習和主題活動帶動鄉土歷史課程資源的綜合開發。圍繞研究主題，指導學生查閱相關書籍，上網搜索相應資料，採訪歷史見證人，並及時把所得到的歷史資料、歷史遺蹟、歷史故事、口述歷史記錄下來，寫成文章，拍成照片、錄像，再將研究成果集中進行展示，比如舉辦歷史圖片、歷史論文、歷史習作展覽等。近年來，我們組織學生開展以“盤瑤民俗文化旅遊開發”“桂林古建築調查及保護”“靈川九屋江頭洲古民居的旅遊開發與保護”等爲主題的研究性學習活動，藉助研究性學習有效開發相關主題的鄉土歷史課程資源，取得了很好的效果。2008屆高一學生徐劍、呂開端等在完成了“靈川九屋江頭洲古民居探究”的研究性學習之後，在學習報告中寫道：“我們從活動中收穫了那麼多，遠遠超出我們的想象。由此，通過閱讀建築這個特殊的實體課本，我們管窺到了建築歷史的小小一角，也瞭解了九屋這個小村通過建築留給我們的歷史信息——小村興衰的曲折故事。就歷史學習來說，我們獲得了一種全新的學習方法——多角度地實地考察研究對象。更重要的是，我們還學會了將歷史與現實結合起來思考問題的方法。”2011年，由劉旭老師牽頭，課題組教師積極發動和組織學生參與《中學歷史教學參考》雜誌社舉辦的“發現身邊的歷史”的徵文活動，共收集到本校學生的歷史小論文30多篇，涉及“恭城文廟”“灌陽月嶺古居”“桂林抗戰”“訪問抗戰老兵黃海潮”“三年自然災害時期的桂林”“桂林西山隱山石刻”等多方面的歷史話題。其中，王興海、周梓萌等同學撰寫的《口述歷史——三年自然災害時期的桂林憶嶺村》獲得了優秀作品獎。

（三）利用鄉土歷史課程資源的方式和途徑

1.在現行教材中進行嫁接、拓展。國家課程標準鼓勵在歷史教學中進行鄉土歷史課程資源的開發，這給我們及時利用鄉土課程資源提供了很大便利。在使用國家課程資源的同時，我們根據教學目標和教學內容的需要，在歷史課堂教學中適當補充、有機穿插了一些鄉土歷史課程資源，使它們與國家教材相互印證、相輔相成，在培養學生歷史學習興趣、補充教材史實、印證史論、拓寬教學內容和讓歷史生動、感性等方面發揮了積極的作用。比如，韋永容老師在講授“社會主義建設道路的探索”一課時，曾發動學生通過翻閱老報刊、採訪“老桂林”、整理資源庫等方式獲得該歷史時期的鄉土史資料；在學習完教材“全面建設社會主義的十年的成就和失誤”的基礎上，她安排了一個“講述你所知道的桂林歷史”的教學環節，讓學生展示“桂林的浮誇風”“桂林的大躍進”“桂林各中學停課鍊鋼”的鄉土歷史課程資源，使學生對“成就與失誤”有了感同身受的體會，教學效果非常好。

2.開設鄉土歷史專題課。鄉土歷史課程資源專題講座可結合歷史紀念日或結合當今時事開展，也可以結合歷史教材中某一具體的教學內容進行。例如，時值抗日戰爭勝利65週年紀念，抗日戰爭史的授課剛好收尾，課題組何紅梅老師便藉助鄉土歷史課程資源，上了一節《桂林抗戰》的主題公開課。由學生親自收集整理的珍貴照片經幻燈片放映出來以後，在課堂上引起了學生更強烈的震撼。清明掃墓之際，課題組老師蘇秋紅、何山濤帶領高一年級學生到七星公園開展了“憑弔英魂，緬懷先烈”祭掃烈士墓活動，結合研發有關抗戰中桂林保衛戰的相關資源，兩位老師成功地整合出一節《抗戰桂林城》的鄉土歷史課。學生在課堂上分組展示蒐集來的有關桂林抗戰的鄉土課程資源，既是師生研究性學習的好機會，也使學生得到了很好的情感薰陶。

3.實地教學。鄉土歷史資源有一種直接的開發利用方式，就是與地方歷史資源點合作，建立教學基地，開展實地教學活動。目前我校與桂林市歷史博物館、八路軍辦事處、靖江王府與王陵等多家單位建立了教學合作關係。友好單位支持我校利用其歷史資源開展教學活動。2012年3月12日，值孫中山先生忌辰，課題組王德利老師帶領學生走上桂林街頭，開展了“尋訪中山先生桂林足跡”的活動，並在孫中山先生北伐駐蹕處——王城進行了現場教學。

4.開設選修課。《廣西普通高中課程改革實施方案》指出：學校應根據本校的課程資源，有選擇地開設選修模塊，滿足學生個性化的學習需求。課題組將蒐集來的鄉土歷史課程資源進行歸類整理，形成資源庫，並藉助鄉土歷史課程資源庫，滿足學有餘力和有興趣的學生修習。近年來，由貝桂鸞、李林波老師主講的“桂林市鄉土歷史”選修課，深受學生的喜愛。

三、關於在新課程中開發與利用鄉土歷史課程資源的建議

歷史是對過去事實的記載，歷史知識不能像其他學科知識那樣復原、複製，而且其由遠而近的發展規律與學生由近及遠的認識規律相悖，這些都不利於學生進行歷史學習。鄉土歷史課程教學已被證明是符合經典教育理論的一種教學範式，它符合最近發展區理論、建構主義理論和現代教學設計論。

目前，國外的鄉土史教育已經走在了前面，美國的歷史課程設置的模式都遵循“由近及遠”的原則，他們的歷史教育通常都是從社區和鄉土歷史開始的。美國各州以法律的形式明文規定，必須開設本州的歷史課程。在教學實踐中，許多歷史科教師倡導學生走出學校和課堂去親身感受歷史，他們把教學安排在博物館、圖書館、歷史專題展覽館，或者直接組織學生參觀古建築、古戰場、古城牆，以增強歷史的真實感。歷史教師還十分注重組織學生開展鄉土史方面的史料收集和編寫工作，以親身參與的形式，激發學生的學習興趣和培養學生收集、處理歷史資料的能力。他們由帶領學生考察開始，之後再要求學生以調查報告、考察日記等形式彙報個人心得，利用主題班會的形式安排部分學生在課堂中宣講，而其他同學參與討論，培養全體學生的自主意識、參與意識、創新意識和創新能力。

儘管鄉土歷史教學的價值已被現代課程與教學論充分論證，其效果也已被髮達國家的教育實踐所證實，但是，縱觀國內已經推進課程改革的各省區，鄉土歷史教學依然沒有體現出其應有的地位，哪怕是輔助的地位也未可得。這就使得高中歷史學科踐行新課程理念被大大地打了折扣，諸如建設“歷史校本課程”、實施“差異化教育”和“個性教育”等理念，明顯無從落實。

鄉土歷史課程之所以不能得到社會、學校、家長、學生的廣泛支持，本課題組認爲，主要原因在於大學聯考指揮棒的巨大影響，各級教育主管部門沒有將鄉土歷史教學納入教學評價體系。要使鄉土歷史課程資源開發真正落到實處而不流於形式，各級教育部門必須制訂剛性的課程實施條例，建立完善、立體的鄉土歷史課程評價體系，對學校、教師、學生實施量化評價。至於是否把鄉土歷史課程納入升學考試的範疇，以期引起社會的廣泛關注，這也是一個值得探討的問題。部分省市如上海市就已經在其大學聯考卷中設置了一定分值來考查地方史。因爲，只有這樣，鄉土歷史課程資源才能得到更爲充分的開發和更爲有效的利用，依附於開發與利用鄉土課程資源的諸多先進教育理念也才能真正物化爲學生事實上的綜合能力。

口述歷史論文 篇三

關鍵詞：練習講評；說題；學會學習

課堂教學的課型泛指課的類型或模型，是課堂教學最具有操作性的教學結構和程序。以教學任務作爲課的分類基點，課可劃分爲新授課、練習課、複習課、講評課、實驗課等。

高中歷史學科課型受課程性質與學科特點的制約，一般有新授課、複習課、講評課三種。在多數教學研討與展示活動中，我們更多接觸的是前兩者，如2014年12月某市“高中歷史新課程培訓暨說課評比活動”涉及必修一的《新民主主義革命》和必修二的《當代資本主義新變化》說課展示，2015年某區優質課涉及選修四《第二次世界大戰的擴大》課堂展示，均屬於前兩者。

但事實上在高中歷史教學中，適當的練習往往成爲診斷學生學業水平和提高學生實踐能力的一種常用的教學檢測手段，相對應的練習講評課也是高中歷史教學的一種重要課型，但時常被廣大教師所忽視，使講評成爲教學過程中最薄弱的環節之一。

一、現狀透視：表象與實效的反差

教學案例1：練習講評課傳統的教學過程

師：同學們把試卷拿出來，我先把答案對一下……

師：在這次考試中錯誤比較集中的是以下幾個題……

師：下面我們主要來講這幾個題目……

學生認真聽、做筆記……

案例1是常規的練習講評課上教師通常採用的形式，即批改後課堂對答案，就題論題，“唱獨角戲”的授課方法。呈現的現象是：課堂秩序井然；教師口若懸河，分析深刻；學生“如飢似渴”地聽、記，發出“會心”的微笑。結果是：學生上課分析過的題目還會問，同樣的題目還會錯，稍做改動的題目，思路就陷入困境。而教師常常發出由衷的感慨：“爲什麼講過了還會錯？”

教學案例2：練習講評課堂師生互動場景

生：老師這道題我不會做（我做錯了），你能給我講講嗎？

師：此題題幹考查我們對材料的理解，所以你仔細閱讀分析材料……

生：可是我還是覺得應該……感覺……

案例2呈現的是師生互動過程中常見的對話。呈現的現象是：學生積極求知、求解、求分析，教師耐心細心輔導。一番師生互動後，學生仍會脫離題幹知識，憑感覺分析。

以上案例，反映了一個普遍的現象，即高中歷史教學過程中練習講評存在教師主體低效經營問題。而翻開學生的一張張練習卷，一個個錯題本，不難發現學生歷史習題的錯因主要爲以下

幾種：

（1）基礎知識掌握不準確，記憶模糊，時常打架，有些甚至沒見過。

（2）書本中的輔助知識關注少。

（3）題目理解錯誤，重點抓錯。

（4）審題能力、從材料中獲取信息能力欠缺。

（5）考試過程中學生的心理素質，包括細緻審題、謹慎答題、思路明確等非智力因素。

細心分析，如果在每個錯因前加上一個主語，自然應該是“學生”。既然是學生的做題出了錯，爲什麼講評時我們還會拋開學生，將主語換成“老師”？

《普通高中歷史課程標準》強調：“歷史教學是師生相互交往、共同發展的互動過程。教學中應充分發揮學生的主動性……在問題探究過程中善於獨立思考和交流合作。”那麼，不妨讓我們做個嘗試，讓學生來主導練習講評課，即“學生說題”。

二、說題演繹：實踐與意圖的分析

所謂學生說題，即學生當“主演”，用“說”的方式，說錯題，說錯因，說對策。教師當“導演”，創設情境，課前分配任務，課中及時引導點評，是一種全新的教學探索。以高二第二學期一輪複習必修一《近代西方民主政治的確立與發展》練習講評課爲例。

（一）說題準備：依據學情分組，抽籤分配任務

學生說題應符合學生學情。筆者所帶教高二（16）班，班級學生思想活躍，敢於表現自我；具有較強語言表達能力；具備一定團結協作的能力。

班級實行小組學習模式，即根據每個學生階段性智力、非智力等因素，班級平均分爲8個大組，每組6～7人，每人名單下有一科目簡稱，代表該同學的優勢科目。每個小組組名由自己設定，並推薦設立歷史組長，由歷史學科有興趣、能力強、負責任的同學擔任。組長負責協調組內合作和組外競爭活動。比如，“縱橫組”由4女2男組成，性格活潑開朗，組名錶達了他們希望通過多學習歷史知識，能縱橫古今中外的豪邁願望。分組見圖1：

高二（16）班分組圖

■

注：人物均爲化名。

教師課前將練習進行反饋統計如圖2：

一輪複習必修一《近代西方民主政治的確立與發展》練習錯誤統計表

■

根據統計情況高錯誤率選擇題和材料分析題作爲招標問題，由各組抽籤分配，允許各組間自願交換。講評課前將任務拋給學生，讓學生再思考，並梳理答題思路，組長將討論結果記載下進行課堂討論。講評時，每組在生生合作基礎上，推薦1名同學進行說題，鼓勵其他學生指出對方知識點和思維上的不足或補充。

『意圖分析蘇霍姆林斯基曾說：“在青少年中產生困難的最重要原因，就在於教育行動以赤裸裸的方式出現在他們面前。”中學生，特別是高中生，自主意識與思維的批判性明顯加強，認知過程和情感的變化也表現出明顯的目的性和自覺性。他們反感生硬的比喻、簡單的貼標籤和純粹說教。因此基於學情分組，給學生提供平等參與的機會。自命組名，在說題前就“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感”，增強組內凝聚力。抽籤分配和自願交換，培養小組競爭之外的合作協調意識。

（二）說題過程：立足學生主體，促進學生成長

【導入】課前創設情境引導同學們對“90後”特點探討。

師：同學們，今天我們要發揮“90後”的自主和個性進行說題，分析高中歷史兩大題型。

『意圖分析教師通過創設情境，鼓勵學生對自己作爲“90後”的剖析，學生列舉了很多，如自我，有個性，大膽，敢想，叛逆等。避免直接說題冷場現象的出現，營造說題前的熱烈氛圍，拉近了課堂與學生的距離。

【第一部分：高錯頻選擇題】

1.錯題1由縱橫組王楠楠說題――自我剖析，主動學習

錯題1：一篇歷史論文的關鍵詞含有“社會主義運動”“妥協”“制度設計”等關鍵詞，據此推斷這篇論文的題目不可能是（ ）

A.《17世紀英國憲政革命的博弈分析》

B.《1791-1875年法國憲法頻繁變更的歷史分析》

C.《淺談辛亥革命及對中國政治現代化的影響》

D.《聯合國的建立與挑戰》

王楠楠：這道題我也做錯，我運用答案與題幹牽連套取的方法，比如A符不符合、B符不符合，以此類推，但最後發現還是不能最終確定。討論後我們組一致認爲關鍵是理解“社會主義運動”

概念。

師：什麼是社會主義運動？

王楠楠：我們查了，“社會主義運動”指社會主義實踐即工人運動社會主義革命、社會主義國家的建立，還有與社會主義有關的思想即空想社會主義、馬克思主義思想的傳播，17世紀的英國這些情況並沒有產生。故選A。

師：分析得很不錯，本題題幹考查我們對社會主義運動概念的理解，需要同學們掌握基本知識概念並運用排除法。

『意圖分析布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而是把人的認識過程看成是一種積極主動的建構過程。學生說題中，經歷了自我錯因的分析、小組內合作交流、主動查閱理解概念的過程，這是一個主動探究生成的過程。教師最後對問題進行總結，一方面肯定學生的思路，另一方面從題目考查的角度進行深化。改變傳統說教模式，分體現生爲講評主體，師爲講評主導的關係。

2.錯題4由趣多多組張夢怡說題―― 一題多解，思維碰撞

錯題4：美國1787年聯邦憲法確立了一套“地域和體制的雙向平衡機制”。這種分權制衡的機制體現在（ ）

①各州和聯邦政府之間 ②聯邦政府的立法、行政、司法之間 ③國會參衆兩院之間 ④總統與內閣之間

A.①②③ B.①②④

C.①③④ D.②③④

張夢怡：我們組討論後認爲有兩種方法，方法一：只要對“分權制衡”進行理解，書本第123頁內容提到美國聯邦政府是各州的中央政府權力加強，各州在不違背憲法的前提下擁有一定的自治權，體現了中央集權與地方分權相結合，故①選；聯邦政府分爲國會（立法）、總體（行政）、最高法院（司法）三部分，三權分立相互制衡，②選；國會參衆兩院職能不同，衆院提案，參院審議，雙向制衡，故③選；答案選A。方法二：排除法，內閣制又稱責任內閣，向議會負責，我們學習的近代美國政治制度中並不實行內閣制，而是實行總統制，故排除④，答案只有A。

學生鼓掌。

師：大家認爲好在哪裏？

生1：一題多解。

生2：聯繫到書本，基礎知識紮實。

師：充分證明他們知識的掌握程度和靈活運用的能力。

『意圖分析張夢怡同學歷史學習積極性高，但存在的最大問題是無法與書本知識銜接，做題時“感性”傾向比較嚴重，但從課堂分析來看，她在全組的幫助下不但能有效銜接基礎知識，而且史論結合，論從史出。

另外，本題說題中出現了一題多解的現象，這是學生思維火花碰撞的結果，也是學習力提升的體現。日常學習中，學生之間進行頻繁的思想和方法交流，在相互學習借鑑中認識、感悟自己，對自己的解題存在的問題與優勢能更好地把握，並期望與他人進行成果共享，從中體會學習的成就感，增強學習的自信心。

3.題10由立方石組李嘉瑜說題――組外求助，引導探究

錯題10：（2014嘉興桐鄉模擬）1883年德皇威廉一世爲“事故保險法案”說明理由：“國家應當比從前更關心那些急需幫助的人們……使這些階級重新認識國家：它不是專門設計用來保護上層階級社會的機構，而是爲他們自己的需要和利益服務的機構。” 對此認識正確的是（ ）

A.德國民主政治走向完善 B.福利國家的初步建立

C.一種消除革命的投資 D.容克貴族走向投資

李嘉瑜：我們認爲本題主要考查對材料的概括理解能力，材料說德皇頒佈法案來關心急需幫助的人，從而使他們認識到國家是爲他們需要和利益服務的機構。我們只能排除B、D，無法辨別A、C。所以想聽取其他組的想法。

生：……（沉默）

師：現在我想請同學思考幾個變式問題，第一個問題材料“事故保險法”在保護上層階級還是在保護需要幫助的人們？

生1：需要幫助的人們。

師：既然頒佈法律保護需要幫助的人們，能否說明德國民主政治走向完善？

生：……（沉默）

師：無法回答是因爲你們混淆了民主與法制的關係，民主是法制的前提和基礎，法制是民主的體現和保障。而民主是與專制相對立的，消除專制才能說明民主在完善，材料有涉及消除專制嗎？

生：沒有，哦，明白了。

師：頒佈法律保護需要幫助的人能否緩和社會階級矛盾消除革命？

生：能。

『意圖分析雖然課堂說題前學生有充分的準備，但有些問題，或者是學生存在爭議，或者是難度大，或者是易混點，或者是課堂上所學知識的盲點。需要教師利用學生暴露的問題、基於學生的知識能力現狀和學生的生活體驗，有意識地設計一些探究性、遷移性、發散性的問題，促進學生積極思考，使其產生強烈的求知慾望，利用已有的知識和能力，分析、解決問題。

第二部分：評答案，說材料題――角色轉變，親身體驗

師：根據事先抽籤結果本部分由盜墓組、可愛多組、嗷巫組、格格組、巨人組五組說題，請五組根據分析，給答案打分，並說明理由。

展示學生材料題問題突出的第二小題練習截圖，各組討論後回答。

格格組：（1）比較《德意志帝國憲法》與1787年《美國聯邦憲法》的相同之處，應注重材料的分析概括。應注重材料的分析概括。相同之處：①建立聯邦制；②國家元首受議會制約。得2分。（2）分析後人評價這部憲法是“民主立憲是虛，君主專制是實”的原因，應注重對材料的分析並注意結合材料。“①皇帝任命宰相，而宰相管理議會；②軍隊受皇帝指揮，皇帝可宣佈國內任何地方處於戒嚴狀態。”只能得2分，概括不全。（3）概括指出該憲法對德國曆史所產生的意義。主要考查學生的比較分析、概括能力。意義：標誌德國邁入資本主義時代。得2分。

生：……（討論）

嗷嗚組：前兩問的分析和評分，我們一致，但是最後一問能否從社會的政治、經濟、思想文化的角度具體分析。

師：當然可以，只要史論結合，論從史出，說明意義，符合史實，言之有理當然可以。

『意圖分析材料題的分析，是練習講評過程中較爲困難的一個環節。以往教師爲了簡單化而“壟斷”該講評環節，通過教師口述或課件展示指導答題規範、材料分析、審題等，剝奪了學生的主體地位，效果兩極分化嚴重。

教師必須認識到：教師不能，也不可能控制學生的思維，但可以設置一些活動，讓擁有獨立情感的學生親身體驗。教師在這部分有意創設角色轉變的教學情境中，當場演練評分，學生切身體會到何種答案能讓人“舒服”，並鼓勵學生從中獲得啓迪，發表自己的見解，而非人云亦云。這種讓學生身臨其境參與教學的嘗試，有利於學生走進課堂、感悟歷史，提高學生學習積極性。

【課堂小結】今天同學們再次告訴我，“90後”的大家是有思想、有膽量、有個性的年輕人，21世紀是你們的時代，去拼，去嘗

試吧！

『意圖分析首尾呼應，並從情感態度與價值觀的角度肯定學生的課堂表現，激勵學生創新探索精神。

（三）說題反饋：收集反饋意見，知曉課堂實效

課堂效果如何，要看學生的評價。課後，筆者試着讓學生談談對這堂課的感受，這是摘抄的部分學生想法：

“今天的試卷講評課，我都認認真真聽，很多學生都能直接從書本知識中獲取答案，甚至知道在書本的哪裏，真了不起，今後我也要好好抓書本的基礎知識了。”

“以前我做題目時根本不去細細分析材料，直接根據問題

答題。”

“排除法在做選擇題時好像經常可以用到。”

“今天曆史課讓我們自己分析題目，我們組在下課的時候討論的很激烈，你一言我一語，這樣的學習氛圍真好。”

“我們自己發現問題解決問題，這種方式以後能經常嘗試嗎？”

……

從這些反饋看，這堂課得到了學生的一致認可，學生通過 “說題”，親身體驗思考、發現、探究、解決問題的過程，然後轉化爲規範的語言表達出來。這種教學模式一方面提高了學生學習的積極性、主動性，同時又培養了學生的多種能力，使學生真正成爲課堂的主人，促進學生的全面發展。

三、理性思考：成效與反思的探討

筆者反思：“學生說題”教學模式的探索，改變了傳統的歷史練習講評課堂教學，生成高效課堂。下面就實效與反思兩個層面對本課題研究作簡要闡述。

（一）成效

1.課堂：活力、高效

課堂教學改革的核心環節是提升課堂教學的有效性。“有效教學”最終衡量標準就是“學生成長”，即不單用成績高低來作爲衡量標準，而是讓學生“有效學習”。因此筆者認爲課堂是由“學生”成就的。

學生在思想自由、寬鬆民主的狀態下發表自己的看法。打開心窗，把遇到的困難和成功的體驗充分地表露出來，人人樂意參與，個個情緒高漲。整個課堂將學生髮展的主動權還給學生，尊重學生的個體需要，激發學生學習的需求和抱負，完善個體學習資源的整合，提高學生參與學習的熱情，讓課堂活力高效。

2.學生：互動、發展

學生說題避免傳統練習講評課同一題反覆練，反覆錯，反覆講的惡性循環。充分利用學生獨立發現問題、解決問題的能力，並且強調學生的學習過程不是被動而是主動發現的過程。

在生生互動中，一些知識掌握得較好的學生在談了解題思路後，伴有同學們發自內心的“真棒”的感嘆，伴有會心地點頭。說明學生之間已經有了共鳴，在互動中將他人的智慧“爲己所用”；一些同學就做題中出現的典型錯誤談談他當時是怎麼思考的，反思爲什麼做錯了，或者發出“求助”信號，其他同學在認真傾聽過程中，已有的知識被激活，同時又發現了自己在知識掌握和運用中的不足，這會激勵他們“查漏補缺”，增強學習成功的信心。

3.教師：更新、轉變

整個教學過程是在教師精心指導下學生自主學習、自主探究、自主創新。體現教師教學理念的更新和課堂主體意識的轉變。在教與學、教與研、學與研的互動中，懂得尊重與讚賞學生，拓展學習時空，使學生真正成爲學習的主人。注重教學過程引導與小結，優化教學過程，減少無效或低效教學活動，提高課堂教學有

效性。

真正體現《基礎教育課程改革綱要》精神：“教師改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成爲學會學習和形成正確價值觀的過程。”使學生學會學習。

（二）反思

1.教師的專業素質必須提高

學生說題課堂教學實施過程中，狀況層出不窮，教師若沒有相應的知識技能，不可能爲學生提供科學的指導和幫助、進行合理的評價，也不可能爲學生髮展成爲具有綜合學習力的人才提供有效的服務。

2.教師創新能力應當培養

不具有創新能力的教師，是無法教出具有創新精神的學生的。教師在練習講評課堂教學實踐中可以創新設計大量說題教學案例，不斷改進教學方法，發掘學生非智力因素，提高課堂教學

質量。

3.教師全面把握學生學情

說題需要學生根據題目要求有一定的知識掌握，分析能力和學習方法，語言表達能力。這需要教師對學生學情有充分把握，以因材施教，促進學生個性發展。

參考文獻：

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