中學生科技論文【新版多篇】

中學生科技論文範文 篇一

教學重難點的處理直接關係到學生的理解程度，關係着教學的成敗。重點是學習其他知識的基礎，而難點則是基於學生現狀，理解起來較爲困難的；不管是重點還是難點，僅僅依靠教師單純的語言描述或是閱讀教材都是難以理解的，學生往往只是死記硬背，而根本沒有理解，無法運用，無法用於解決現實問題。這一直是傳統教學的最大“瓶頸”，是教師最爲頭疼的問題。現代信息技術可以跨越時空的限制，直觀、形象而動態地呈現知識，利用自身的特殊效果來將學生的思維與注意力引向教學重難點。尤其對於一些難點問題，現代信息技術可以利用自身強大的優勢，化抽象爲形象、化靜態爲動態，化無形爲有形、化微觀爲宏觀，將文字描述的知識點變成活的物體與場景，這樣更能在學生的形象思維與抽象的知識間搭建橋樑，縮短由形象思維發展到抽象思維的距離，加強學生的理解，有效地突出重點、突破難點。

二、運用現代信息技術增大課堂容量

傳統教學中以語言描述、黑板板書爲傳遞信息的主要方式，費時費力，教師教學負擔沉重，但整個課堂教學密度與課堂容量非常小，如何在有限的時間內儘可能多地實現知識的互動呢？現代信息技術實現了輸出方式的多元化，正是進行高密度的知識傳授，大信息量的優化處理的重要手段。首先，教師可以提前將所要講述的內容存儲於電腦，課上只要進行相應的操作，就可以將所要講解的內容圖文並茂地呈現出來，將教師從繁重的板書中解脫出來，教師就可以有更多的時間來與學生進行互動探究，從而能在有限的時間內儘可能多地來傳遞信息。其次，表現手段多元，擴大信息輸出量。現代信息技術以圖片、文字、音頻、視頻等來傳遞信息，這使得信息的種類更爲多元，內容更爲豐富。1.圖片。衆所周知，圖形不是語言，但是卻比語言更加直觀、更加形象，更能吸引學生的注意力，同時還包含着更多更豐富的信息，甚至可以傳遞許多語言所不能表達與描述的信息。2.動畫。動畫將圖片與文字結合在一起，並能夠利用圖形的縮放、移動、顏色的漸變等一些特殊效果來集中展現，更加生動，富有動態感。現代信息技術都可以充分利用圖形、動畫等來將學生帶入圖文並茂、聲像俱全、動靜結合的教學情境中，這正是增大知識密度、擴大課堂容量的重要手段。

三、運用現代信息技術豐富教學內容

生物學科是一門研究人類生產生活的生命學科，其內容廣泛，跨越度大，小到細胞大到生物全部都是生物學科的研究對象，可以說只要有生命存在的地方就有生命研究。這決定了我們的生物教學不能只是就教材講教材，而是要踐行新課改所倡導的大教學觀，將教學的觸角延伸到無限的生命空間。生物學科既然是研究生命運動的，其傳遞信息的方式就不僅是文字以及插圖，還有更爲豐富的表現形式。現代信息技術不僅有強大的互聯網爲依託，同時還具有強大的綜合功能與表現效果，可以實現多種教學資源的優化與重組，開發出以教材爲中心的多種資源的整合，極大地豐富教學內容，讓我們的生物教學與社會接軌，與世界同步。如我們可以將當今全世界人類所面對的人口、資源、環境、糧食等話題以圖文聲像地形式引入課題，讓學生真正學到有用的生物知識，能夠更深刻地認識到生物學科與人類息息相關。

四、運用現代信息技術更能全面實現因材施教

學生存在一定的差異，這是客觀事實。在傳統教學中這是教學的最大問題，但是在現代教學中這卻正是教學的重要資源。學生有着鮮明的個性，促進學生富有個性的成長，引導學生展開富有個性的學習，這正是新課程改革的重要理念。現代信息技術具有很強的交互性，信息量大，處理速度快，可以爲學生提供個別化的學習環境，讓學生根據自己的基礎知識、接受水平來選取適合自己的學習方法、學習進度與難易程度，更能真正實現因材施教。處於這樣的學習環境與學習模式之中，更能突出學生學習的主體性，展現學生不同的學習個性，讓每個學生都可以基於自身基礎選擇最爲合適的方法展開自主學習，使得學習更加貼近學生的最近發展區，更能促進學生自身的全面發展。

五、運用現代信息技術模擬實驗展現學科魅力

中學生科技論文範文 篇二

近半個世紀以來，隨着人類知識的增長、信息交流的便利，以及科學共同體的開放態度，使得交叉學科(或跨學科)的研究越來越呈現出加速發展的趨勢。與此同時，關於交叉學科或跨學科觀念、理論和方法方面的研究也日益受到學術界的普遍關注。特別是對交叉學科研究的認識論基礎和方法論問題的探討，更是幾成顯學。對於以人文學科、社會科學爲中心的交叉學科的認識論與自然科學、技術科學和人文社會科學間的相互作用的認識論的理解構成了本文的主題，文中的討論將在科學哲學和知識社會學的範圍內進行。

一、交叉學科的本質及研究意義

在剖析交叉學科現象的本質之前，有必要先界定一下交叉學科的定義。按照我國著名科學家、交叉學科研究的倡導者路甬祥的說法：所謂交叉學科，就是指兩門或兩門以上學科融合而形成的一種“新的綜合理論或系統學問”［1］。應該說明的是，這種學科之間的交叉或融合並非簡單機械地拼湊，而是依據學科間存在的內在邏輯關係而聯結和滲透的結果。一言以蔽之，是各個學科間“有機的融合”。一般說來，學科交叉過程中的諸學科都是要納入到特定的社會化的科學結構裏的。現代科學結構包含了傳統的基礎科學(如物理學可分爲原子核物理、高能物理、凝聚態物理、等離子體物理等)、綜合科學(如哈爾濱工業大學的優勢學科———空間科學、材料科學、能源科學、資源與環境科學、建築科學、災害科學等及其衍生科學)、橫斷科學(如控制論、信息論、複雜性科學等)和在上述三類科學基礎上形成的交叉科學。通常交叉學科有不同的分類標準。但大體上可分爲“大交叉”和“小交叉”兩大類：前者指學科親緣關係較遠的學科之間的交叉，比如人文科學、社會科學與自然科學、技術科學之間的交叉；後者是指學科親緣關係較近的學科之間的交叉，如自然科學內部、技術科學內部或是人文科學內部、社會科學內部各學科之間的交叉。當然，這都是相對而言的，在歸納時切不可過於拘泥學科的性質。著名刊物《第歐根尼》中所選論文就屬於人文科學、社會科學間的學科交叉，以及人文學科、社會科學與自然科學、技術科學間的研究(涉及哲學、經濟學、歷史學、文學、社會學、心理學、管理學與生態學、地理學、建築學、環境科學、交通科學、計算機科學、醫學、計量學等傳統學科及相應的交叉學科)。具體說來，當代學術界的交叉學科羣落既包括諸如文學哲學、文學人類學、歷史社會學、哲學社會學、社會人類學、城市美學、犯罪心理學、開放經濟政治學、政治哲學、政治經濟學、中國少數民族美學、文藝法學、知識管理學、虛擬人類學、國際經濟學、技術經濟學等“小交叉”研究的論文，也包括像經濟物理學、時間經濟學、視覺人類學、工程法學、社會工程學、科學社會學、工業設計、環境藝術、城市生態學、空間法學、媒體藝術、生態行政學、知識計量學、計量經濟學、社會運籌學、網絡社會學、航天醫學工程學、電子政務學、交通美學、古生物考古學、神經語言學、認知心理學、石油金融學、世界睡眠醫學、藥物經濟學、技術管理學、社會統計學、環境社會學、市政工程學、生物信息學、水文社會史等具有“大交叉”特徵的邊緣研究。如此等等，不一而足。可以毫不誇張地說，在科學發展高度分化和整合的今天，交叉學科如“雨後春筍”般涌現出來。這種因交叉學科或交叉學科羣的衍生而導致的學科進化的趨勢裏，包含着深刻的科學意蘊和時代精神。從本質上說，學科交叉現象的背後隱藏着一個規律性的問題。那就是世界萬物是相互融合、相互作用的。而這種事物的演進過程中，還存在着動態性的“無序”或“涌現”現象。科學哲學家勞丹認爲，科學或學科發展的“無序”性是普遍的、永恆的，有序是暫時的、個別的。“無序”的根源就在於科學研究“從本質上是解決問題的活動”［2］。換句話說，這些問題的解決不僅依賴於單一學科的研究，而且更寄希望於交叉學科或邊緣學科的學者的共同努力和學術突破。學科的界限並不重要，關鍵是問題的提出和解決的過程是否具有原創性和富有成果。因此，這就是科學自主發展的內在動力和外部動力所在［3］。交叉學科或邊緣學科的研究領域的劃分，在很大程度上關乎學者所採用的研究路徑。美國科學學專家夏皮爾提出的“域”理論模式對於我們理解交叉學科的性質很有助益。夏皮爾認爲，三個世紀以來，我們的科學研究的主要路向就是將特定的對象孤立起來加以考察。他把這種特定的、孤立的研究專題稱之爲“域”(domain)。這種“域”大體相當於學科研究的領域或跨學科的領域和研究課題。因而，所謂的科學發展就表現在各個學科領域的增加減少或刪除合併的變化上。領域的變化往往會引發學科交叉現象的產生。科學也由此被內在地劃出大小不等的界限來［4］。科學史上的範式革命也常常產生在交叉學科叢生的科學領域裏。這一點已得到了證實。通過對百餘年來諾貝爾獎的分析發現，該獎普遍存在着學科交叉現象。如果以二級交叉、三級交叉爲標準的話，那麼，幾乎所有的物理學、化學、生理或醫學獎都是學科交叉的產物［5］。這些原創性的重大成果大都集中於量子力學、基因工程、超導物質與理論、化學熱力學、電化學、化學動力學、生物化學、分子生物學、遺傳工程學等跨學科的領域及相關的基礎學科中。可以說，未來的中國科學界和教育界在參與國際競爭過程中也必須將發展交叉學科視爲國家和一流大學發展的戰略。時至今日，交叉學科研究的意義已無須贅言。

二、人文—社會認識論

衆所周知，人類的認識歷程是跟人類知識的發生與增長的過程相應的。從中國的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孫龍子等)、古希臘哲學家(如泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德、畢達哥拉斯等)直至西方近代以來的思想家(康德、休謨、笛卡爾、培根、盧梭、孟德斯鳩、孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、維特根斯坦、海德格爾等)，都曾經爲提出和完善古典認識論做出了不可磨滅的貢獻。進入20世紀以來，卡爾•波普爾、托馬斯•庫恩、保羅•費耶阿本德、漢斯•萊辛巴哈，以及狄爾泰、伽達默爾、舍勒、曼海姆、舒茨、卡爾納普、德里達、巴恩斯、布魯爾等人則爲認識論做出了新的智力工作。應該說，他們的認識理論在試圖解決現代知識增長問題和科學精確化以及跨學科研究等方面都是非常有價值的。因此，批判地考察上述認識論理論資源和成果將是有意義的，同時也對我們深化認識交叉學科的本質不無益處。所謂“人文—社會認識論”是指在人文科學與社會科學領域內的認識論取向。它對解釋和理解在人文學科與人文學科間、人文學科與社會科學間、社會科學與社會科學間的三組跨學科研究的認識過程及其本質，具有預設的認識論價值。這是一個筆者首次提出的將人文認識和狹義的社會認識融合或整合起來的一個新概念，比以往的“社會認識論”提法更接近於人文社會的事實，具有更突出的人文性和社會性的二元合一特質。從學科發生和發展的規律及知識點的分佈來看，諸如文學批評、藝術理論、歷史學、文化研究、元哲學、人類學、語言學等人文學科都存在着不同於一般社會科學學科的特質。但是，長期以來或者不很認同人文學科的科學性，或者將其簡單地歸併於社會科學範圍之內。實踐表明，這樣做的結果一定有助於人文與社會科學的邊緣研究。瑞士兒童心理學家皮亞傑，曾經在《人文科學認識論》一書中提出了“人文科學認識論”的概念，並指出人類和社會科學研究將出現融合發展的趨勢。他對於人文(社會)科學認識論所做的思考，直到現在對我們還很有啓發意義。當然，以其發生認識論爲理論基礎、拓展其整個認識論的邏輯，也有其明顯的侷限性。他反對在“社會科學”與“人文科學”之間做出本質的區分，因爲在他看來，一切社會現象都取決於人類的生理、心理和社會過程。這種看法帶有強烈的發生心理學的味道。爲此，他將人文科學簡單地分成四種類型：一是“正題法則科學”(即探索“規律”的科學，如科學心理學、社會學、人種學、語言學、經濟學、人口統計學等);二是“人文歷史科學”(主要是以重現和理解時間長河中展開的人類社會發展史、生活史爲中心的歷史科學);三是法律科學；四是哲學學科［6］。以人類學爲例，它也必須遵循人文科學認識論。比如，人種學和認知人類學以及文化技術學都可以視爲特定意義上的人類認知領域的學問［7］。儘管在一般人看來，屬於比較認識論的範疇。人文科學還必須具有一種能把科學領域的理論與關於理論的知識聯繫起來的主題意識，這一點不容忽視。毫無疑問，社會認識論的主題意識乃是指向社會認知過程的。它的核心議題是根據某些社會科學學科和社會認知科學而分析出的社會文化語境中的社會知識與經驗。俄羅斯科學院哲學研究所社會認識論研究室主任伊利亞•卡薩文教授認爲，現代社會認識論植根於康德、恩格斯、卡爾納普等人的認識論思想，其知識要素是由社會客體、社會主體和社會認知條件三者所決定的。每一個因素都具有社會知識來源的作用。古典認識論突出了社會客體，將知識置於研究的重點。相反，對來自於主體的知識或者視爲一種阻礙，或者視爲主體的基礎［8］。誠然，作爲一種社會決定的現象的知識問題，其在人文與社會科學及其交叉學科的發展過程中的意義是顯而易見的。在文化與人類學、傳播與符號學、社會與制度等社會文化語境的社會認知模式中，都存在着強烈的人類社會本質的影響。其中，也包含了知識社會學和社會建構理論所關注的意涵。這一切在維特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默頓、普里查曼、格爾茨、加芬克爾和盧曼等人的相關人文社會科學的跨學科研究中，都有全面的展現。

三、科學—技術認識論

這裏的科學—技術認識論，是將科學哲學界的科學認識論和技術認識論融合或整合起來的結果。一方面，可以避免筆者不喜歡使用的“科技”一語；另一方面，則可以將技術納入到科學的“大家庭”裏，以及將科學視爲一種技術的“物化”過程的科學基礎。其實，從本質上來說，科學只有一個，就是“科學”。科學是科學，技術也是科學。我們發現，諾貝爾科學獎中有90%以上的獎項授予了基礎理論方面的重大創新科學成就，而極少給予技術產品的發明人。比如，世界著名的卡文迪什實驗室之所以不斷獲獎就是因爲它始終處於分子生物學的基礎理論研究的國際學術前沿位置上，並在此基礎上將生物學、物理學、化學、醫學、數學和工程學緊密地結合起來的多學科研究結果。學科交叉的絕對性和現代性，使學術研究呈現出“去單一化”的態勢。交叉性、邊緣性已成爲科學難以拒絕的選擇。“元科學”與交叉學科的融通，已變成學者的一種基本責任。縱觀20世紀以來的科學技術哲學，我們很容易看到，它正是科學認識、技術認識變革的理論基礎，是人們認識世界的方法論變革的前提和基本路向。科學認識論，可以說是始於古希臘哲學家、科學家亞里士多德的歸納解釋法和英國哲學家休謨的懷疑主義的［9］。但歸根結底，我們瞭解到的科學認識論的基礎就是歸納法和演繹法。這一點幾乎是不容置疑的科學和技術認識論的鐵律。應該說，人類對科學技術的認識過程是十分漫長的。近代科學技術興起至今，已經歷了至少五個世紀的時間。直到波普爾、庫恩、費耶阿本德和海德格爾等人爲止，纔算是有了一個比較清晰的認識圖景。根據波普爾的觀點，科學知識表現爲某種關於世界、世界的秩序、規律和規律的理論或描述。在他看來，只有理論知識才能發現真理，才能實現對世界(即客觀物質世界、主觀意識世界和客觀知識世界3個世界)的具有真正價值的猜測。然而，理論知識永遠不可能被證實或確認是真實的，儘管它可以接受嚴格的批判性檢驗。科學發現的邏輯就是，科學發現始終得到理論的指導，而理論卻不是由於觀察而得到的發現。說起來這似乎像是一個科學認識的怪圈，但事實上科學發現的過程的確是異常複雜的，對其本質的認識也不可能是一蹴而就的。與波普爾不同，庫恩則認爲，科學知識的作用是在一種總的觀點即一種世界觀的範圍內形成一種觀點，這種觀點知道我們如何看待現實，各種理論可以接受或摒棄的標準是什麼，或者什麼時候可以認爲理論是可以被證僞的。科學界的這種觀點是由各種實例和各個學科間的矩陣形成的。前者是被科學界視爲範式的解決各種問題的具體方法；後者則是“科學共同體”的“普世”基礎或共同義務、信念和價值的觀念［10］。按照庫恩的思想，科學的變化過程基本上是革命的和不連續性的，會帶來深遠的認識論後果。由此，他將科學分成正常的科學和特殊的科學。交叉學科很類似於這種可以隨心所欲地研究的特殊科學，它不需要受到更多的學科矩陣的約束。在科學認識論和技術認識論上，費耶阿本德和海德格爾分別強調“怎麼都行的”科學經驗主義及技術異化論。人類科學技術史表明，科學(基礎科學)理論的提出和完善對技術發明及應用往往會產生基石的作用。沒有基礎科學理論的突破，就談不上普遍的技術進步。反之，如果一直缺乏技術上的支撐，也不會進一步爲基礎科學理論的創新提供“人工物”或技術實踐上的驗證。這是現代科學技術認識論的本質特徵的體現和互動規律。理論化知識和技術性知識的相互作用，不僅可以避免科學進步的停滯不前，而且也可以促進新穎、創新的方法論的被採用，從而有助於實現破舊立新和建立科學技術新秩序的根本目標。科學技術的跨學科研究作爲一種知識增長的方法論選擇，其合理性也將隱藏於上述目標之中。

中學生科技論文範文 篇三

[關鍵詞]理論自覺；教育技術研究；教育技術理論

[中圖分類號]G40－057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)01－0021－03

引言

南國農先生在《現代教育技術》2010年第4期上“教育技術理論體系的重構：路線圖”，系統論述了構建中國特色教育技術理論體系的理念、策略、途徑與目標。何克抗先生在《電化教育研究》2010年第5、6期連載論文“關於發展中國特色教育技術理論的深層思考”，對中國特色教育技術的教育思想、教學觀念、理論基礎、理論體系和自主創新等五個方面進行了全面深入的分析。這兩篇重量級論文向教育技術學界發出了一個極爲重要的信號，即完善中國特色教育技術理論體系將是我國教育技術研究中最重要的、最迫切的任務之一。

如何完成這一最重要、最迫切的任務呢？教育技術研究者能夠從哪些方面進行努力呢？筆者認爲，研究者的理論自覺是完善中國特色教育技術理論的前提條件和必然要求，沒有研究者的理論自覺，就不會有中國特色教育技術理論的誕生。所謂的理論自覺是指教育技術研究者理論意識的自我覺醒，它包括對教育技術理論價值的認同、對教育技術理論內涵的認識以及對教育技術理論品質的追求等三個方面的基本內容。

一 對教育技術理論價值的認同

教育技術學要成爲成熟的學科，甚至成爲一流的學科，就不能沒有自己的理論，就不能沒有走向科學化的努力。雖然有學者認爲，“在學科性質上，教育技術學不僅是科學，同時又是技術，是科學與技術的混合體。”然而，無論在學科內部，還是在其他領域的人看來，教育技術學怎麼也不像科學，原因之一就是教育技術學缺少自己的理論。雖然任何一個學習教育技術的人都說得出諸如建構主義、教育傳播學、系統科學之類的理論，但這些並不是教育技術學自身的理論，而是移植過來作爲理論基礎的理論。恩格斯說：“一個民族想要站在科學的最高峯，就一刻也不能沒有理論思維。”教育技術學要成爲一門稱得上科學的學科，甚至還想站在科學高峯的話，那就一刻也不能沒有理論思維，一刻也不能沒有理論研究。

可是，國內教育技術學界出現了一種忌談理論、羞談理論的怪現象，好像談理論就是在空想、就是在務虛，就不是在搞教育技術。這種怪現象的蔓延對構建中國特色教育技術理論來說十分不利。桑新民教授指出，“教育技術學在中國至今還是一個‘重技術，輕理論’的領域，基礎理論的研究被邊緣化，並常遭冷嘲熱諷。”事實印證了這一點，有人對2001－2005年中國教育技術學碩博論文679篇進行統計分析後得出結論：“中國教育技術學研究的現狀是應用和實踐談得多，而理論的東西談得少。”

實際上，我國的教育技術並不缺乏實踐經驗，教育技術在推廣和應用過程中積累了大量的經驗事實，但是我們缺乏的是理論。在很大程度上，我們不知道如何運用可以獲取的信息、事實和經驗進行理論化的努力。在教育技術領域，幾乎每個人都實踐着，操作着，卻並非每個人都在理論着，思想着。教育技術學作爲一種科學形態而存在的真正難題就在於，在這樣一個技術日新月異而教育又相對保守的交叉領域裏難以製造出一個真正的理論系統。所以，我們有豐富的教育技術實踐卻很少產生來源於實踐卻又高於這些實踐的理論。是不是因爲教育技術理論的貧乏和構建教育技術理論的高難度而導致人們對教育技術理論的偏見呢？

確實有學者認爲教育技術學不需要建立理論。“教育技術學特徵之二是教育技術學不是爲了建立理論的學問體系，而是指向於教育實踐，是爲了解決教育中的問題而開展設計和評價並提供技術和方法的學問。”問題是，沒有系統的理論，如何開展設計和評價呢？用以解決教育中問題的設計和評價僅僅是一種技術操作嗎？即便是提供技術和方法，仍然需要回答，爲何提供這種技術和方法，而不是其它呢？這裏面有太多的理論問題需要解決。伽達默爾說：“理論就是實踐的反義詞，理論就是對實踐的反駁，理論就是對實踐的超越。”教育技術學是指向教育實踐的學問，同樣也是反駁教育實踐、超越教育實踐的學問。而且，只有在反駁和超越實踐的情況下才能更好地指向實踐。強調教育技術實踐的重要性而忽略教育技術理論的重要性，這實際上是割裂了理論與實踐的統一，對教育技術實踐來說也是有百害而無一利的。

“教育技術學作爲一門獨立的應用學科，其研究領域可以分爲基礎性探索和應用型探索兩個層次。”基礎性探索主要是出思想、出理論、出觀念，它因爲不能帶來實際效果而受到研究者的冷落，而應用型探索因爲能夠帶來即時的實際效果而受到了教育技術研究者的熱烈追捧。重視應用型探索肯定是正確的，但忽視基礎性探索卻是不明智的。教育技術研究中存在着一種極端的功利主義傾向，這種極端功利主義“狹義地解釋的功利規範，給科學強加了一種限制，因爲它認爲只有當科學直接可獲利時纔是可取的。與這種觀點有關的理智上的近視，反對對那些不提供直接成果的基礎性研究給予任何注意。”對於教育技術基本理論研究，是不是可以把眼光看長遠一點呢？是不是可以用一種寬容、鼓勵的眼光去看待基礎理論研究的成果呢？雖然目前不能看到它們的實際效果，但不能排除在不久的將來它們會對教育技術實踐帶來很大的實際價值。因爲“基礎的科學知識是一種自足的善，而且作爲一種剩餘價值，它到了一定的時候就會導致各式各樣的實用結果，爲人類的其他利益服務。”看到了這一點，就不會用異樣的眼光來對待教育技術基礎理論研究了。

對教育技術理論價值的認同是教育技術研究者理論自覺的第一個表現，它解決的是教育技術理論研究的地位問題，也是解決構建中國特色教育技術理論體系的合法性問題。如果教育技術學領域的研究者們還在就教育技術要不要理論研究進行爭論，甚至還在排擠、諷刺從事教育技術理論研究的學者，那將是教育技術學學科發展的不幸，也是教育技術實踐和事業發展的不幸。

二 對教育技術理論內涵的認識

從另一個方面來分析，之所以有那麼多不認同教育技術理論，嘲諷教育技術理論研究的人，這與教育技術理論本身的含糊不清有莫大的關係。幾乎每本教育技術的期刊和著作都在說教育技術理論，也確實有不少人說自己是搞教育技術理論研究的。但是，教育技術理論究竟是什麼？教育技術理論的內容有哪些？如果我們不能在這兩個基本問題上有明確的答案，那麼教育技術理論研究的臺法性仍然是無法牢固確立的。

“理論這個詞從嚴格意義上看，一種理論乃是一個確立了的假設，或者更常見一些，那是一組邏輯地聯繫着的假設，這種假設的主要功能在於解釋它們的題材”理論是從假設或假說開始的，恩格斯有句名言：“只要自然科學運用思維，

它的發展形式就是假說。”教育技術學是兼具自然科學和人文社會科學性質的學科，它的發展形式擺脫不了假設或假說。AECT的使命是“通過在當時可使用的最好的技術的應用，來幫助人們更有效、更高效的學習。”這其實就是一個假設，它的核心觀點是技術能夠促進學習。圍繞這個假設，國外教育技術界開展了大量的實證研究，有的研究結果認爲技術對學習的影響甚微，有的則認爲技術對學習產生了積極的影響。也因此，在西方教育技術發展歷程中產生了不同的理論流派。中國的教育技術研究中有多少是從假設開始呢？又提出了多少假說呢？中國的教育技術研究缺乏“假設一驗證一理論”的科學研究思路。鑑於此，有人提出，“由於在我國的教育技術研究中，科學實證主義研究只是鳳毛麟角，所以我們不得不呼籲研究者要重視科學實證主義研究方法”。

我們再從人文社會科學的角度來理解教育技術理論。“理論有三個基本的向度，一個是向上的兼容性，是人類認識史的總結、提煉、結晶和昇華；另一個是任何一種文科理論都有時代的容涵性，都是思想中的時代；第三，任何一種理論都具有邏輯的展開性，都表現爲一個概念系統。”教育技術理論並非完全是自然科學範式下的理論，它的很多成分具有人文社會科學的性質，這是由教育技術的教育屬性決定的。作爲一種人文社會科學理論，教育技術理論同樣具有三個基本向度：一個是歷史向度，即教育技術理論應該內在地體現在教育技術發展的歷史當中，在這個意義上說，教育技術就是教育技術史；另一個就是教育技術理論體現了時代精神的精華，它能反映每個時代的思想和文化思潮；最後就是教育技術理論具有一個完整的概念系統和清晰的邏輯理路，教育技術理論是從規範的概念開始的。在教育技術理論研究中，儘管“以文獻和思辨研究爲核心的人文主義佔研究方法的主流位置”，但所產生的研究成果中並沒有多少體現了教育技術理論的三個基本向度。人們指責教育技術理論的空泛和混亂，並非無中生有，人們恐怕也不是指責作爲人文主義方法的思辨和文獻研究法本身，而是研究者在教育技術研究中運用思辨和文獻的研究方法確實沒有產生多少稱得上理論的東西。除了哲學思辨和文獻研究等方法之外，隨着質性研究方法在人文社會科學研究中的興起，參與式觀察、人種志、行動研究和個案研究等研究方法將在教育技術理論研究中發揮越來越重要的作用。

上面分析了教育技術理論的自然科學屬性和人文社會科學屬性，接下來要回答的是，教育技術理論究竟是什麼？教育技術理論由哪些要素組成？我們認爲，教育技術理論來自特定的教育技術實踐，是在對教育技術實踐的認知、解釋、反思和超越的基礎上，以假設、概念或命題的形式表述的，以符合邏輯規則的方式對教育技術理性認識的成果。教育技術理論至少包括三個基本要素，首先，它是一個邏輯自洽的知識體系，它能夠揭示教育技術系統運行和發展的規律，能解釋教育技術現象和預測教育技術發展的未來趨勢：其次，它是一種具有獨特過程的思維方式，它告訴我們採用怎樣的方式來思考和解決教育技術實踐中出現的問題；最後，它還是一種價值規範，它規定什麼樣的教育技術是合符理性的、合符倫理的以及符合國情的，它能對教育技術實踐做出適當的價值判斷。目前，我國學者對教育技術的知識構成有了一些研究，比如劉美鳳教授認爲教育技術學自身知識由三個方面構成，“發現或創造性地提出把與教和學相關的科學知識或經驗用於解決教和學實踐當中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對所需要用到的資源(媒體、環境和相應的支持系統)的要求等方面的知識；對過程和資源進行設計、開發、應用、管理和評價等的知識；基於行動研究的系統方法和形成性研究方法的指導思想、應用模型、實施程序等知識。”但對於教育技術的思維方式和價值規範卻鮮有涉及，可以說還是一塊有待開墾的處女地。

深刻認識教育技術理論的內涵是教育技術研究者理論自覺的第二種表現。在研究和構建中國特色教育技術理論的時候，首先要自我詢問的是，這些成果是教育技術理論嗎？它具備教育技術理論的功能和特點嗎？只有這樣，我們纔可能是從事真正的教育技術理論研究，而不是什麼都往理論研究裏裝。

三 對教育技術理論品質的追求

認同教育技術理論研究的重要性，也認識到了教育技術理論的內涵，並不代表理論的完全自覺。因爲，這還是認識層面上的問題，更重要的是行動，即表現爲對教育技術理論品質的自覺追求。爲何有人指責教育技術理論是空泛的、是教條的？爲何在人們的印象中，教育技術學是沒有多少理論可言的？爲什麼連教育技術學術圈子裏的人都很難說出有哪些教育技術理論？爲什麼教育技術學在其他學科的人看來只是技術而不是科學？歸根到底是因爲已有的教育技術理論不像理論，或者說，它們缺乏理論品質。

不可否認，在教育技術發展的歷史進程中產生了諸如“主導――主體”教學結構理論、數字化學習理論、混合式學習理論、信息技術與課程整臺理論、遠程教育理論、還有新技術、新工具(比如博客、物聯網技術、web2.0、web3.0等)在教育中的應用理論等成果。而且，每年在《電化教育研究》、《中國電化教育》、《現代教育技術》等教育技術核心期刊以及其他教育技術期刊上發表了數千篇的學術論文。難道能說這些研究成果都不具備理論品質嗎？當然不能抹殺這些研究的理論貢獻，尤其是那些得到公認的教育技術理論成果。然而，我們是不是也可以進一步反問，這些研究成果能夠編入教育技術學專業核心課程《教育技術學》中的知識有多少？這些所謂理論當中有多少是教育技術理論本身的內容，有多少是直接介紹其他學科的理論？在各種期刊上發表的論文中，我們可以發現大量關於技術支持的教學模式、教學模型、教學環境和學習環境的研究，但僅僅是構想，而沒有實證。我們也可以發現大量介紹國外學習理論進展、移動學習、泛在學習等研究，但只是引進，而沒有反思，沒有理論的創新。從方法論上看，這些教育技術研究既缺乏自然科學的實證研究，也缺乏真正意義上的哲學思辨和質性研究，從而產生了一大堆在學科內外的人都看起來不像理論的理論成果。

“在教育信息化推進過程中，關於領域、名稱、定義、定位、邏輯起點等問題，至今在理論建設方面沒有得到很好的解決。”就拿教育技術學本科專業的核心課程《教育技術學》和教師教育公共必修課《現代教育技術》中關於教育技術的定義來說，幾乎所有的教材都是用AECT94定義來作爲教育技術的概念。這麼多年過去了，中國的教育技術學居然還拿不出一個令大多數人贊同的教育技術定義，仍要搬出AECT的定義作爲權威來傳播，這難道不反映了中國教育技術理論研究的脆弱嗎？

教育技術學概念混亂、理論含糊、邏輯不清。這是目前教育技術理論存在的普遍問題，如果不解決這些問題，就不可能產生高品質的教育技術理論。什麼樣的方式有助於解決這些問題呢？哲學，只有藉助哲學才能解決概念混亂、理論含糊、邏輯不清的問題。約翰，洛克認爲哲學是垃圾搬運工和

科學研究的前奏，維特根斯坦宣稱哲學的任務就是清除混亂。教育技術哲學的首要任務就是要澄清概念，爲教育技術的科學研究掃除障礙。雖然教育技術哲學無法對一種本質上是實踐的事業做出直接的貢獻，但是，它通過清除消極事物和理論混亂，擔任一名老老實實的垃圾搬運工，從而做出它應有的貢獻。身兼數學家和哲學家的羅素指出，每一個研究領域都是作爲形而上學領域開始的。所謂的形而上學就是哲學，真正的教育技術理論的誕生需要藉助教育技術哲學的幫助。

另外，單一的研究視角妨礙高品質教育技術理論的形成。“如果說有綜合學科的話，應該說沒有什麼學科比教育學更爲綜合。”而在教育學中，沒有什麼學科比教育技術學更爲綜合。可以說，教育技術理論是教育學中最複雜的理論。教育技術學關注人的發展，也關注技術的發展，它把研究技術的發展與人的發展之間的內在聯繫作爲使命。所以教育技術學不得不涉及到哲學、心理學、教育學、傳播學、自然科學、信息技術等許多學科，教育技術理論作爲跨學科研究的成果，它註定是多視野的、多方法的。可是，現有的教育技術理論要麼簡單移植心理學的研究方法、要麼就熱衷於技術構造，這樣的結果就是導致教育技術理論不能反映複雜的教育技術實踐，不能透視複雜的教育技術現象，從而使教育技術理論的說服力、生命力大打折扣。

我們還缺乏一個獨特的話語系統。我們說的很多話是教育學、心理學、信息技術、傳播學的話語，更可悲的是，我們還把別人的話語當做自己的話語。沒有獨特的教育技術話語系統，就不可能有獨特的教育技術理論。創造屬於自己的概念邏輯、言說方式和話語系統，是教育技術理論自覺的最重要的表現。只有這樣，才能讓教育技術理論更像理論，具有理論的特徵、具有理論的氣質，否則，構建中國特色教育技術理論體系只會是一廂情願的理想而已。

四 結束語

教育技術理論是提升教育技術學學術品位、學科地位和實踐效度的重要指標。要想通過教育技術研究產生真正的教育技術理論，首先要實現理論自覺，即認同教育技術理論研究、認識教育技術理論內涵以及追求教育技術理論品質。還有一個重要的方面，就是教育技術理論研究的心態問題。國內的科學研究已經步入了一個功利主義的時代，爲了經費去爭取課題，爲了職稱去寫論文，把獲得物質利益作爲研究的出發點已經成爲一種常態。這種態度大大影響了科學研究尤其是基礎理論研究的質量。馬克思說，“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的；動物只在直接地肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體需要的影響也進行生產，並且只有不受這種需要的影響才進行真正的生產。”教育技術理論研究是精神生產，它產生理論，思想和觀念，這種生產應只有在不受肉體需要(表現爲物質利益需要)的影響下，才能成爲真正的生產。因此，教育技術研究的理論自覺還包括一種超越物質需要的態度、一種願意投入激情和熱情的心理、一種爲了思想、爲了理論本身而研究的境界以及一種把理論研究當做志趣、當作快樂源泉的灑脫。

對於中國的教育技術理論研究，南國農、何克抗、桑新民、祝智庭、李龍、李芒、李藝、楊開城、劉美鳳和焦建利等諸位前輩先生做出了傑出的貢獻。筆者認爲，對前輩們所開創的事業最好的響應，就是努力學習他們的思想和精神，並沿着他們開闢的道路繼續前進。本文的出發點是釐清教育技術理論研究的障礙，切入點是理論自覺，並認爲沒有理論自覺就不可能有真正的教育技術理論研究，就不會有真正的科學的教育技術理論誕生。這個推理是成立的嗎？尤其，對於理論自覺的理解是全面的嗎？是準確的嗎？筆者將進一步思考這一問題，力求使思想自覺成爲思想。

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