大學生德育論文新版多篇

德育教育論文3200字 篇一

《德育教育的核心：學會做人》

摘要：本文首先分析了我國德育教育的現狀，接着從六個方面闡述了怎樣提高學生的道德素質。

關鍵詞：德育教學；責任感；親情教育

在中共中央辦公廳、國務院辦公廳的《關於適應新形勢進一步加強和改進中國小德育工作的意見》中指出“中學德育工作的基本任務是把學生培養成爲熱愛社會主義祖國的具有社會公德、法制意識、文明行爲習慣的遵紀守法的公民，引導他們逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，不斷提高愛國主義、集體主義和社會主義思想覺悟，爲他們中的優秀分子將來能夠成長爲共產主義者奠定基礎。”因此，“學會做人”教育應該成爲德育工作的首要目標。

一、德育工作實效低的主要表現

1、逆反心理

對德育和德育管理存在一種厭煩情緒。相當多的學生不喜歡上政治課；不願意參加政治活動；在老師進行思想教育時，表現得煩躁、敷衍、漫不經心，甚至和老師頂撞、爭吵。在一些班級裏，受到老師表揚的學生被孤立，受到老師批評的學生卻能得到同學的支持，班級裏缺乏正確的輿論，班風不正。

2、學風浮誇

一些學生學會了誇誇其談，在作文中，在班會上，在外人來校採訪，開座談會時，他們會說上一氣言不由衷的大話、套話、空話。常常還給人這樣一種印象：彷彿一些學生不會用自己的頭腦思考，不會用自己的嘴說話，千人一面，百人一腔。教師怎樣說，學生就怎樣說；校長怎樣講，學生就怎樣講。德育教育留下的是生吞活剝的窘態。

3、雙重人格

一些學生在學校裏或老師面前，表現良好，學習認真，勞動積極，是非分明；但回到家裏，或是老師不在時，卻呈現出另一副模樣：懶惰、消極、自私、追求高消費、貪圖安逸、害怕困難、不肯吃苦、任性，甚至不可理喻。

4、言行分離

言行不一是更爲普通的一種現象。一些學生嘴裏說得頭頭是道，實際表現一塌糊塗。表決心、寫作文堂而皇之，實際行動卻差之千里。批評別人，振振有辭；輪到自己全是歪理。這些學生認爲，那些好聽的話，就是用來說給別人聽的，根本沒人能做到。

究其原因，筆者認爲：道德教育長期在應試教育這根指揮棒的指導下走入了誤區，不少“恨鐵不成鋼”的教師和“望子成龍”的父母心目中“好學生”、“好孩子”的衡量標準就是學習成績，只注重了智育，而忽視了思想品德、道德素質的教育。或者，只注重了某些較高精神境界的教育，卻忽視了做人基本素質的教育。在教育過程中，只注重了道德知識的灌輸，忽視了對學生情感、意志、行爲的培養，忽視了對學生內心世界的塑造和自我教育，自我約束能力的培養，再加上社會上一些不良風氣對學生的影響。

總之，造成這種現象的原因除了我們的學校教育沒有解決好德育和智育的關係外，德育教育自身也存在；一是德育的要求過高。教育講循序漸進，因材施教，但在德育教育上就不夠。德育要求起點高，講全面。如對國小生一年級的學生大講特講愛國主義、集體主義的道理，他們能搞清楚嗎？二是德育內容在系統上安排上的缺乏。德育教育現在非常缺乏心理健康方面的內容，雖然都安排了，也有人上課，但是隻停留在課堂上，停留在表面上，根本就沒有真正進行心理輔導；三是德育教育在工作組織和時間上缺乏保證。現在在大力開展課程改革，有些地方都忙於課程改革的“改”，而忘了德育教育始終是課程改革所隱含的一條主線，應該是課程改革越深入，德育教育就會越成功，應該是課程改革與德育教育是並駕齊驅的。

綜上所述，現代教育形勢的發展以及現在德育教育所處的現狀，我們必須在趁“課改”的同時，加強對德育教育的改革，而我認爲德育教育的改革的核心應當強化做人教育。強化做人教育，很重要的是教育的內容要貼近學生生活。德育教育的內容要多以活動的形式，不要多教條，要結合“課改”中的綜合實踐活動課的開展，以培養學生的基本道德素質。

教育家陶行知指出：“先生不應該專教書，他的責任是教人做人。學生不應當專讀書，他的責任是學習人生之道”教師的職務是“千教萬教，教人求真”；學生的職務是“千學萬學，學做真人”。

他把“教人做人”作爲德育的根本任務，以塑造真人爲培養目標。

二、怎樣提高學生的道德素質

1、從培養學生的責任感抓起

責任感是影響做人最基本的問題，是學會做人的基點，增強學生的責任感先要培養起他們對自己的責任感，關心自己的前途、人品、學業和健康，自愛、自尊、自立、自強，在這些基礎上培養他們對家庭、他人、集體、國家和社會的責任感。一個人有責任感，纔會自覺，纔會不斷進取，纔會振奮。中國小生的責任感可以通過讓他參與班級管理工作，做好校園衛生，開展集體活動等來培養，讓他們在各種勞動和活動中承擔責任，克服他們的惰性，並適當的予以表揚、激發他們的積極性和責任感。

2、培養學生的親情教育

曾發現不少學生在填學籍卡時對着父母的出生年月一欄發呆，對某些明星的生日卻瞭解得一清二楚，念念不忘。也發現某些學生因父母沒有知識或沒有金錢無法滿足他們或沒有權勢地位而看不起他們的父母。這些，都可以看出學生親情觀念的淡薄。“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”這句名言告訴我們：只有尊敬、孝敬自己的父母，才能去尊敬別的老人。有位名人說過：缺乏家庭親情者難有社會責任感。如果連養育自己的父母都不愛，怎能奢望他去愛同學、愛人民、愛祖國呢？因而，可以在教育活動中開展如以“爸爸，我爲您過生日”，“媽媽，您辛苦了”等爲主題的活動，讓學生去注意，去觀察父母，瞭解父母的艱辛和對他們的愛，以培養學生對父母和家庭的熱愛之情。

3、開展學生的挫折教育

“自古英雄多磨難，從來紈絝少偉男”和孟子的“天將降大任於其人也；必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所爲，所以動心忍性，增益其所不能”的說法，都表明有成就的人大多是由經歷磨難而成的。而現在的中國小生，過的是衣食無憂，飯來張口，衣來伸手的生活，少了磨難，多了脆弱，任性，嬌氣，驕傲。一遇上什麼困難、挫折，要麼喪氣失望，要麼打退堂鼓，不敢面對困難和挫折。更有甚者，索性輕生，以求解脫。因此，挫折教育成爲必需。在學校，多開展一些如軍訓、社會實踐、生活磨練、體能訓練等活動，讓學生在活動中受到鍛鍊，培養起克服困難的頑強意志，以微笑和勇氣面對挫折。

4、加強學生的創新教育

不滿足於現狀是建立一個新世紀的必要條件，幻想是創造的開始。在教育工作中要鼓勵學生積極思維，不滿足於現有和現成的知識，要善於提出問題，敢於擺脫舊觀念的束縛和守舊勢力的阻撓，對事物抱有強烈的好奇心和旺盛的求知慾，要想別人之不敢想。對學生某些“異想天平”的想法要先予以肯定和鼓勵，後共同探討。只有這樣，新的知識，新的事物才能出現，社會纔會發展，學生的個性才能得到充分的尊重和發揮。

5、增加學生的協作教育

現在，一再強調對學生進行競爭教育。無疑建立競爭意識，增強自身能力，是個人、家庭、團體乃至國家和時代進步的動力。沒有競爭，社會就難以發展。但一味對孩子強調競爭，而忽視協作教育，必然會造成學生心胸狹窄，性格孤僻，產生猜疑、妒忌和仇視他人的心理，養成極端個人主義，勢必阻礙中國小生的健康成長。因此，要引導學生處理好競爭與協作的關係，通過設置情境、觀看電影、資料等方法讓學生明白：個人乃至少數人的奮鬥、突破不了巨大的系統工作。九八年的拱洪的攜手協作和共同參與，因此，既要敢於競爭，又要善於協作。

6、強化學生的自制教育

拿破崙說過：“我們唯一能控制的便是我們的頭腦，如果我們不控制它的話，別的力量就會來左右它了……”可見，自制是孩子們將來獨立於世的一種基本能力。在社會中，只有適者才能生存；沒有自制力的人習慣於我行我素，必將形成任性、自私、貪圖安逸、追求物質享受的不良性格。而有較強自制能力，就能自我要求，見別人取得成績，不自卑、不嫉妒、不吹捧，而是平等相待、平常相待……

人，只是簡單的一撇一捺，但是要讓這個“人”站得頂天立地，很難。做人難，育人更難。讓學生“學會做人”這是德育工作者們爲之奮鬥最終的目標，是德育教育的核心。

參考文獻：

[1]湯雲華。如何在教學中滲透德育教育[J]。黃河之聲·科教創新，2007(3)。

大學生德育論文 篇二

摘要：結合本人大學四年的點滴回憶，心路歷程，實踐感想，對成功與失敗的自我評判和反思，對青春及人生的理解和感悟，總結成這篇寫在大四尾巴上的論文

關鍵字：開學，軍訓，學習，舍友，打工

時間如梭，轉眼之間就臨近畢業。來不及細細回味，四年的大學生活就將與我揮手作別。回首四年，生活的點點滴滴見證了我的每一步成長。在平淡中回味精彩，在艱辛中享受快樂，在點滴中學會堅強，平凡的生活中閃現的是一份簡簡單單的真實。在大四的尾巴上，回憶四年的生活片斷，只想爲這四年畫上一個圓滿的句號。一個終點意味着另一個起點。不應該有太多的失落，因爲曾經有過精彩，也不應該有太多的感傷，因爲青春尚與我同在。年輕的生命不應該屈服於生活的磨難，而應該在風雨中傲然前行！

新的開始

四年前那個稚嫩的臉龐模糊又清晰。揹負着父母熱切的期望，懷着對大學生活的憧憬，我踏進了這所曾經陌生的校園。現在依然清晰記得，大學報到的那時候的點滴。跨出高中，邁入大學的校門，對於中國學生來說簡直是就是從魔鬼式教育的地獄進入了自由自在的天堂。我像魚兒入水、小鳥出籠一樣釋放我的思想與靈魂。在這裏，同學友愛，室友志同道合，老師對我們的學習與生活更是照顧的體貼入微。感覺我們自由了，可以飛了連呼吸到的空氣都是自由的。可以下課不用必須都把時間放到自習室了，能看自己想看的書，想看到什麼時候看到什麼時候，可以有自己的計劃了。當入學的急切心情還未平靜，學校裏的各項招新活動就熱烈展開了。到處是動員大會，到處是震耳欲聾的音響，學生會、各色社團和協會晃得我們新生眼花繚亂，當時能感覺到我豐富多彩的大學生活從這裏開始了。

軍訓是四年學習生活的開始。那個被烈日曬得就要冒煙的訓練場還清晰地浮現在我的腦海裏。每天的正步，跑步訓練，偶爾的拉歌比賽，還有我們可愛的教練，都已經成了永久的回憶。還記得第一天休息的時候教練讓我們坐在地上，可大家都矜持着猶豫着，教練笑着說“嫌髒是吧，不過我敢打賭，不用多了，再有一天，你們會覺得坐在地上是件很幸福的事。”事實證明教練是多麼的有先見之明啊，後來的我們都恨不得教練一說休息就躺在地上啊。呵呵，軍訓雖然真的很累，但也是毅志和體力的提高，不是都說，沒有參加過軍訓的人，大學就是不完美的嘛。我想我當時已經爲完美的大學開了一個還不錯的頭。短暫的軍訓生活在我們最後的彙報表演中結束。雖然當年達到的標準早已忘掉。但一段美好的回憶和一份真摯的友誼仍在。

平淡生活

四年的大學生活也許還是用平淡兩個字來形容比較恰當。生活的中心還是學習。認真地上課，認真地做作業，認真地參加考試。考過了四級接着考六級，過了計算機二級又過三級，繼而又準備考研。四年的學習生活就是在不斷地實現着一個又一個階段性的目標中度過。浸泡在自習室裏每一個日子雖然單調卻充實。上了十幾年的學，不敢說喜歡，但絕對是不討厭學習的。除了溫馨的宿舍，我也喜歡自習室裏擁擠又安靜的氛圍。曾幾何時，自習室就像一個避風的港灣，是在這個陌生的城市裏屬於我的安全地方，沒有污染沒有嘈雜。喜歡坐在自習室裏靜靜地聽廣播，偶爾看看窗外美麗的風景和校園裏各自忙碌的同學們。生命的意義不在於結果而在於它的過程。我的收穫就是在平淡中感受學習中的充實和快樂中的成長。

每個經歷過非典的人，都不會忘掉那段特別的日子。空氣裏瀰漫着消毒水的味道，還有每個人眼睛裏流露出的恐慌。大大的白色口罩成了校園裏一道獨特的風景線。面對這場突如其來的災難，才感覺生命原來如此脆弱。團結再一次在抗擊非典的戰役中發揮了無比的威力。小小的“病毒”雖然可怕最終還是屈服了我們。這讓我不能不佩服人類的偉大，也不能不去感激那些在抗擊非典的戰線上奮不顧身的英雄們。經歷了生與死考驗的我們更懂得珍惜生命和生命裏的每一次感動。

生活在不斷地變化中重複着同樣的旋律，在不斷地重複中變換着不同的音符。生活的最高境界也許就是歸於平淡，而我在平淡中感受屬於我的精彩。

第一個決定

也許大學四年裏我都是快樂的，但真的讓我覺得自己成熟了卻是在決定考研併爲之努力奮鬥的那一年。考研，是我第一個爲自己做的決定，以前的生活好像就是因爲大家都這樣我也不特殊的感覺。國小，國中，高中，我都沒有問過我的人生爲什麼是這樣的，甚至大學讓我覺得是高中之後的必然選擇，從沒問過爲什麼。知道大三時，大家爲繼續考研還是找工作爭論時，我才真的問自己我要是生活是什麼樣的，是開始準備步入社會還是給自己繼續充電，在老師和同學的幫助下，我第一次認真的仔細的剖析了自己，鄭重的做了考研這個決定，我也知道，覺得是自己做的，那就要自己負責，真的爲自己努力一次。

考研的一年裏，說不辛苦那是騙人的，但考研的我們確是幸福的，第一次真的爲自己爭取，願望是那麼的強烈，但也做好坦然接受失敗的準備，只要真的付出了，就沒什麼遺憾。幸好結果是美好的，讓我對生活更加的熱愛。

在這一年的生活裏浸透着太多的辛酸和淚水。讓我相信堅強的生命就應該經受痛苦的歷練，年輕的我們必須接受挑戰。曾經毅然決然地決定考研，併爲這個決定付出了很多很多。辛苦的準備了一年，改變了我很多很多。讓我相信堅強的生命不該屈服於生活的磨難，而是應該在風雨中傲然前行！

一輩子的財富

我是一個典型的慢熱的人，蝸牛的性格，害怕被孤立，可又不敢主動去爭取，怕傷害，所以寧願躲在殼子裏，是我的那些可愛的舍友，一見面就讓我覺得我是被大家需要的，打開了我枯燥的殼子，讓我感受到大學是多麼的美好。我們每天一起起牀，相伴着去上課，擠在一個牀上看電影(即使我們有好幾臺電腦)，歡呼着出去吃飯，逛街，也互相掩護着躲過老師的點名，還有晚上精彩的臥談會………我們在一起的每一天的都是充滿歡笑的，我們有隻有我們才能聽懂的語言，有我們共同的祕密。四年來一直那麼親密的室友，雖然馬上就分開了，可這四年積下的友誼卻早已深深刻在每個人的心裏，是一輩子的財富。

最後昇華

在大四的尾巴，我把自己放逐到社會中，去一個可以和很多不同類型的人接觸的西餐廳打工，一方面爲畢業旅行積累資金，更重要的是要去歷練自己。要洗掉身上書生氣。

兩個月的打工生活，算是畢業生活實習吧，讓我真的在心裏上長大了，不再是那個膽小，愛哭的學生了。面對挑剔的顧客，我學會了忍耐；面對成功人士，我知道了自己是多麼的不起眼；和外國人的對話，讓我喜歡上了學英語；面對經理的教育，我知道了自己不再是父母手心裏的寶，在這裏，我只是個服務員……

就這樣我不斷的鼓勵自己，也收穫着點點滴滴屬於自己的財富。打工雖然充滿了艱辛收入也很微薄，但打工的經歷讓我在不斷的磨練中成長。工作的艱辛更讓我懂得學習機會的來之不易，讓我學會得如何去珍惜、如何去爭取。

很多時候我在想，當初打工的決定是那麼的正確，如今我不僅僅獲得了旅遊的經費，更添了一筆可貴的財富，那是未經歷苦難的人所無法體會的。那種懂得如何看待和體驗生活的勇氣在我心底萌生、積聚，在成長中我學會了堅強，學會了樂觀。儘管生活中煩惱常常不請自來，但我從不詛咒生活，只能坦然面對，用夢想來稀釋煩惱。

經驗小總結

大學四年時光使我懂得了很多，成長了很多，成熟了許多，寫一些我對大學生活的一種理解和總結。

第一，每週給家裏打電話，因爲我們的成長卻意味着父母的年老。

第二，珍惜給你歡笑陪你難過的朋友，因爲畢業時你就會知道是多麼的不捨。

第三，永遠不要忘了學習，即使上了大學我們還是學生，學生的學習永遠是第一要務。

第四，充分利用圖書館，知識的海洋裏永遠充滿魅力。

別了，我的大學

每一天，我們都會有意無意的再逛逛校園，看看它今天的樣子，想一想四年前它如何迎來稚氣未脫的我們。走了四年，似乎又走回到了起點。突然覺得四年的同窗，身邊的朋友，比想象中的和善，可愛的多！星光下的夜晚，每一個都溫柔如風。

自習室的門還開着，考研時候奮鬥了一年的那個屋子，如今又換了新的血液，一直對那段滿頭苦讀的日子心存感激，她讓我收回了很多。一幕幕的場景就像一張張絢爛的剪貼畫，串連成一部即將謝幕的電影，播放着我們的快樂和憂傷，記錄着我們的青春和過往，也見證着我們的友情和愛情！未來就像天空中一朵飄忽不定的雲彩，而我們，從畢業這一天起，便開始了漫長的追逐雲彩的旅程。明天是美好的，旅途卻可能是崎嶇的，但無論如何，我們都有一份彌足珍貴的回憶，一種割捨不掉的友情，一段終身難忘的經歷。

德育論文經典範文：試談教師的職業道德 篇三

摘要： 教師的職業道德是教師從事勞動所應遵循的行爲規範必須具備的道德素質。教師的品質和素養不僅是教師發展的前提，還是學生髮展的一個重要前提，本文全面論述了教師職業道德建設的重大意義，並聯系現實提出了建設職業道德的途徑。

關鍵詞： 教師 職業道德 德育

國學大師王國維在《人間詞話》中關於“人生三種境界”有精彩論述：“古今之成大事業、大學問者，必須經過如下三種境界：昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。此第一境也；衣帶漸寬終不悔，爲伊消得人憔悴。此第二境也；衆裏尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處；此第三境也。”用此語來描述從事教育的心路歷程也十分恰當。剛出校門，帶着課本知識，躊躇滿志，此爲第一境；實際教學中問題多多，飽受挫折，此爲第二境；輾轉苦思，幡然醒悟，此爲第三境。第三境就是悟到教育的真諦：愛。

教育起源於愛，愛完美了教育，愛永遠是人類的主題，師愛是教育永恆的話題。師愛爲師德之“魂”。“師愛”是教師對學生的無私的愛，它是師德的核心，即“師魂”。教師對教育事業無限的愛叫敬業，教師關心愛護學生叫愛生，學生對教師的愛叫尊師。

在這裏我們把師愛設定爲這樣的公式：

這個公式表達爲：一是師生的愛是平等的，互相尊重，教師成爲學生的良師益友；二是教師對學生的愛是有回報的，互相效應，教師鞭策、激勵學生努力學習、奮發向上。

著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說：“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播種在這個土地上。”當學生得到充分尊重、理解，並且可以毫無顧忌地表達自己的感受時，他才能充分成長。

我們施教的對象是一羣天真活潑、富有感情的孩子，這就要求教師把學生放在與教師平等的位置，而不是高高在上，師道尊嚴。譬如：有這樣一種現象，很多學生在校園裏或在路上，只要一看到教師都會深情地叫一聲：“老師好”，可有的教師騎着車視而不見，“勇往直前”。

這導致學生以後再遇到到老師時也會一聲不吭，這種行爲違背了教育規律，嚴重挫傷了學生的積極性和自尊心。再者教師作爲青少年道德修養的楷模，更應該加強自身師德修養，對學生的愛應體現在平時的一言一行中，一個微笑、一個點頭、一個手勢、一個問候，都能體現教師對學生的鼓勵、表揚、肯定、關心、支持。因此，教師應該把握好每一個契機，發揮教師示範、引導、教育的作用。

你愛學生，學生就會愛你，就會喜歡你，喜歡你教的學科，甚至喜歡自己的學校。反之，教師如果不注意自己的師德形象，不從內心深處熱愛學生，學生怎能喜歡或你所教的學科？有的學生所謂的學科“瘸腿”，如語文考試都是優秀，數學卻不及格，難道能說這個學生的智商有問題嗎？不，很有可能是學生對你老師，對你所教的學科不感興趣，他不喜歡你，因此不喜歡你所教的學科。

那麼教師應該如何與學生相處呢？陶行知先生曾經這樣告誡教師：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼裏有牛頓，你的。飢笑中有愛迪生。”從愛的角度看，就是教師要做學生的良師益友。一個教師如果熱愛教育事業，熱愛你的學生，盡了你應有的責任，你的事業就成功了一大半。

記得我教過的一個蘇同學，他的智商很高，就是非常頑皮，從接手這個班到期會考試時，他數學考了92分，可到後來兩次單元測試時都只考了40多分，上課時不聽講，課堂作業不按時交，家庭作業不做。發現這個問題後，我第一次找他談心，他不理我，談話的結果是沒有從根本上解決思想問題。

後來，我從其他同學那裏瞭解到，是因爲我嫌棄他字寫得太差，曾簡單粗暴地把他的作業給撕了，並要他罰抄作業50遍。這導致他不喜歡我，也不高興學數學了，要讓我教的數學成績在年級中倒數。我知道這個情況以後，買了幾本新本子和一支鋼筆，把他帶回家，和他談心，承認老師上次粗暴地把他的作業本撕掉是錯誤的，並認真地指導他寫好字，把數學作業補做好，願意和他交朋友。

從這以後，他上課能認真聽講，作業書寫也很認真，每次考試，他的語文、數學成績都是優秀，同學們還選他當小組長。實踐證明，上述師愛恆等式是成立的，教師能尊重、熱愛學生，學生就愛老師、愛學科、愛學習，教師的愛就得到回報。

培養什麼人、怎樣培養人是教育的根本問題。胡錦濤強調指出：“全面實施素質教育，核心是要解決好培養什麼人、怎樣培養人的重大問題，這應該成爲教育工作的主題。”要落實這一思想，正如教育部長賙濟所說：百年大計，教育爲本；教育大計，教師爲本。沒有高水平的教師，就沒有高質量的教育。提高教育質量關係到整個教育事業的發展，從根本上講，取決於教師隊伍的素質。而教師隊伍建設的核心是職業道德建設。

教師的職業道德，是教師從事勞動所應遵循的行爲規範必須具備的道德素質。教師的品質和素養不僅是教師發展的前提，更是學生髮展的一個重要前提。教師不僅是社會主義精神文明建設者和傳播者，更是莘莘學子們的道德示範者和轉接者。因此，師德不是簡單的說教，而是一種精神的體現，一種深厚的知識內涵和文化品位的體現。

時代對教師提出的要求更高了，尤其是基礎教育課程改革的實施，教師職業遇到了前所未有的機遇和挑戰。孔子《禮記勸學》說“學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也。知困然後能自強也。”我們應該把挑戰當成機遇，不斷學習進取，才能把職業道德建設落到實處。

參考文獻：

[1]賙濟。在教育部2009年度工作會議上的講話

[2]阮成武。教育學[M]。北京：北京師範大學出版集團，2008。

畢業生德育論文 篇四

論德育與非德育、反德育

摘 要 對德育含義的準確理解，是區分德育與非德育、反德育的基本前提。德育是以道德價值爲核心的德性教育，直接指向道德人格。區分德育與非德育、反德育的主要標準是:是否爲社會活動；是否以道德價值爲核心；是否指向德性，並在道德認識、道德情感、道德行爲諸方面引發積極變化；是否體現有目的、系統的、持續性的努力；是否體現學習者的道德主體性。

關鍵詞 德育；非德育；反德育

在反思德育工作、評價德育實效時，人們經常會發出這樣的慨嘆:5+2≤0!似乎從德育視角看，家庭教育、社會環境的影響多以負面爲主，唯有學校德育近乎“道德標準”。果真如此？其實不然，並非自發的道德影響就不具有德育意義，也並非在學校德育範疇或名義之下發生的社會行爲就合乎德育。這便涉及到德育與非德育、反德育的區分問題。

那麼，究竟應該如何來區分德育與非德育、反德育呢？這還得從理解德育的含義入手。

在我國古代並無所謂“德育”之說，所有的教育即是道德教育，或以社會意識、道德規範、行爲準則爲基礎的“成人”教育。只是到了清末，隨着新式教育的傳入，纔有了德育、智育、體育的區分。對於德育的理解，在較早出版的德育論專著《道德教育論》一書中，蔣拙成把“道德教育”界定爲“精神教育”。[1]五四運動前後，一些教育人士從“教育即生活”的思想出發，認爲德育“就是教兒童‘實行’那完全生活的法則，改良那做人底道理。”[2]後來，吳俊升在其所編的《德育原理》中，通過定義的方式對不同術語進行了綜合:“德育即指道德教育，又簡稱訓育，爲訓練兒童道德行爲之種種設施。”[3]1949年之後的幾十年裏，德育幾乎被政治教育、思想教育所取代，此時的德育具有更多的政治意蘊。20世紀70、80年代開始，隨着學校德育的重心逐漸向道德教育的“迴歸”，有關德育含義的探討日益廣泛、深入起來。

在當代，對於德育含義的理解，不同專家、學者的側重點不盡相同。有的側重德育活動的社會性維度，強調個體的思想道德社會化和社會思想道德的個性化，認爲“德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，採用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法律和道德幾方面素質的系統活動過程”[4]；有的突出德育的道德價值維度，認爲德育是促進德育對象“在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育”[5]；有的則從教育作爲統一體而非部分之和的角度來把握，提出“德育即教育的道德目的”[6]的觀點。迄今，依然存在着“德育是否就是道德教育”“德育是否就是個體的思想道德社會化和社會思想道德的個性化”等多種爭論。從區分德育與非德育、反德育的視角出發，要恰當理解德育的含義，就需要從把握教育作爲社會活動的特性入手。

作爲特殊的社會活動，教育旨在通過對人的身心發展施加影響，以便發展智能、強健體格、形成個性、健全人格。所以，在德、智、體的區分之下，德育相對於其他各育而言，直接指向的是個性和人格，其重心則在於人之爲人的高級精神形式——德性，這種高級精神形式在生活實踐中表現爲基於人的本性和人的本質的一種獲得性品質（或實踐力）。

德育雖然指向德性，但德性並非只是蘊含“道德”或“善”這種價值特性，愛美、向善、求真、發揮潛能和創造力等，無不體現着人之爲人的內在規定性。以課堂教學爲例，師生遵紀守則、互尊互信，體現了向善的德性追求；師生認真思考、主動參與、問難答疑，體現了求真的德性追求；師生注重儀態、儘可能做到言語與非言語表達的恰如其分，則體現了愛美的德性追求。可見，和其他各育相比較，德育真正指向的重心是以道德價值（善與惡、是與非、應當與不應當）爲核心的德性，或曰道德德性。

在德育視角下，是否一切活動都必須以道德或不道德作爲評價標準呢？當然不是。合宜的立場是，對於涉及理與欲、義與利、公與私、羣與己的關係範疇，教育活動肯定以道德不道德爲尺度；對於涉及真與假、對與錯、美與醜的關係上，教育活動則以美、真爲依歸。幾者之間發生衝突當如何？那就需要區分教育的活動領域。在道德活動領域，當然以道德價值爲標尺。以師生見面打招呼爲例，學生問候老師、老師示以微笑，是道德的表現；而學生問候老師、老師以太忙爲由拒絕回禮，則是不道德的表現。在非道德領域，則另當別論。以學生在教學中指出老師的錯誤爲例，課堂教學、課後討論旨在“求真”，若老師出錯，學生及時指出，是合乎道德的；相反地，老師雖然出錯，卻以“敬師”的名義而忌諱學生言說，便是濫用道德的表現；至於因礙於情面而將錯就錯，造成故意傳授錯誤知識的事實，則是不道德的行爲。這樣，基於道德與德性、德性與德育、德育與不同價值領域之間關係的認識，我們便可以把德育理解爲:德育即道德教育，是以道德價值（善與惡、是與非、應當與不應當）爲核心的德性教育。

可是，爲什麼德育總是與社會倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價值教育等交織在一起呢？這是因爲，人的德性必須置於一定的文化和社會背景之下，放在具體的生活情境之中才能得以展現。同時，一個人的德性又與自身的人生態度、價值觀念密不可分，其形成須經由多種社會領域，而理想人格的實現，更是“要用科學的世界觀理論來指導人生，通過理想、信念的環節而變成德性”[7]。德性的形成與發展就與人的各種社會性、精神性密不可分，德育就與社會倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價值教育等緊密相連，並主要通過它們來得以實現。它們的共通之處在於:都屬於“態度—情感—價值觀”這一教育目標領域，且道德價值（主要關涉傷害、福祉、公正、權利等）是其核心；在教育過程中，態度、價值、觀念既是手段，更是目的；都是知、情、意、行四要素的統一；都需要人、行爲和環境的交互作用，經過長期反覆的教育和自我教育才能構成個體價值和行爲體系的主體部分。因此，在實踐中，“德育”一詞往往與各種相關詞語一起被交叉使用。在西方，人們常把道德教育與價值教育、公民教育、社會性教育、宗教教育等相聯繫，稱爲價值與道德教育、道德與公民教育、個性與社會性教育、品格教育等。從“實然”探討“應然”的角度看，我國的學校德育便可稱爲道德與社會性教育。

以上只是對德育本質特性的一種把握，並非具體定義。遵循概念界定的一般邏輯規則，參照人們把教育作爲社會活動的基本理解，我們可以把德育定義爲:教育者通過有目的的、系統的和持續的努力，引發或促進學習者在道德認識、道德情感、道德行爲諸方面產生積極變化（或獲得發展）的社會活動。

基於上述認識，結合英國教育哲學家皮特思所提出的合目的性、合價值性、合自願性等教育規準，區分德育與非德育、反德育的判斷標準便已躍然紙上:(1)是否爲社會活動；(2)是否以道德價值爲核心；(3)是否指向德性，並在道德認識、道德情感、道德行爲諸方面引發積極變化；(4)是否體現有目的、系統的、持續性的努力；(5)是否體現學習者的道德主體性。在教育實踐中，德育與非德育的區分主要是一種事實判斷，其主要依據爲(1)、(2)和(4)；而德育與反德育的區分則主要是一種價值判斷，其主要依據則是(2)、(3)和(5)。依據這些標準，我們可以得出的基本結論是:在社會生活中，並非所有的道德認識、道德情感、道德行爲都必然與德育有關，也並非具備了德育形態的社會活動就必然是德育。在這裏，我們可以對現實生活中的各種非德育和反德育現象作出如下分析。

1、德育與非德育

由於道德價值（善與惡、是與非、應當與不應當）蘊含於人的自由本性和社會生活之中，並通過社會生活得以體現，所以，屬於“人”的任何因素和社會生活中的任何活動、任何場景，都可能對人的德性產生某種積極影響或消極影響，也就都具有了道德意義。但是，對人的道德認識、道德情感、道德行爲產生了積極影響，即使這種影響具有自覺特性，並非必然就是德育，很多現象都屬於非德育。在社會生活中，屬於非德育的現象主要包括以下幾種。

（1）源於本能或潛意識的道德現象或行爲反應

人源於本能或潛意識而表現出來的許多行爲都具有道德意義，如悲喜場景中自然情感的流露與表達、夢中獲得啓示而行善或不爲惡等，但由於它們不具社會活動的特性，也非有目的、系統的、持續的努力，因而屬於非德育。儘管如此，這些源於本能或潛意識而表現出來的道德現象卻是實施德育的一種心理基礎，作爲個體的“內隱知識”而在道德圖式建構中發揮作用，同時還可以作爲德育資源來加以利用。

（2）日常生活中的替代性學習

人是具有自主自覺意識的能動存在，他能夠根據自己已有的知識、經驗，對日常生活中發生的各種社會現象，如電視上的娛樂節目、打架鬥毆場景等，進行道德判斷並作出相應的情感和行爲反應，這種判斷往往是下意識發生的，其速度是如此之快，以至於瞬息之間何謂“對”就被直接察覺到並伴隨着行動，且能夠在反應中作出調整、在困境中作出改變。個體的這種道德學習過程，便屬於社會學習理論所謂的“替代性學習（或觀察學習）”。替代性學習本身並非德育，但在德育過程中可以作爲德育方法來加以運用。

（3）偶然的、具有教育意義的社會活動

社會生活中許多偶然發生的事情，具有顯著的教育意義，如:某青年破壞公物的行爲，受到路過的一位老大爺的訓斥，進而停止此種不良行爲；交警對違規者罰款，並要求其在限定的時間裏背誦交通規則，此後違規者吸取教訓，違規行爲減少；兒童在觀看電視劇《西遊記》之後“懂得了”如何識別好人和壞人，等等。與專門的社會教育機構、社會教育活動不同，這些社會現象或活動雖然具有了德育效果，但由於其不具系統性、持續性，或者影響者在主觀上並無“育人”動機，所以也應歸爲非德育的範疇。當然，在最廣義的社會教育的意義上，此類社會現象或活動與德育最爲接近。

（4）行爲結果具有道德意義卻並無道德動機的行爲

從結果上看，社會生活中的許多行爲都會在無意之中或多或少產生好的道德效果，如丟棄的剩飯剩菜解決了行乞者的飢餓、半夜三更的突然咳嗽嚇退了前來鄰居家行竊的小偷等，因而具有積極的道德意義。不過，在德育的意義上，這些行爲因其並非有意而爲，或並非由道德動機所激發，也不是在德育影響下才得以發生，儘管具有了道德效果，卻與德育無關，也是非德育的。

2、德育與反德育

從理論上說，學校是專門的育人機構，育人是其核心職能，所以並不存在所謂的“反德育”。但在實踐中，學校目標總是源於並受制於整個社會大系統，學校在履行育人職責的同時，必須反映機構內部成員、周圍社區和社會整體的需要與利益；並且，學校如何履行育人職責，深受社會文化、教育觀念、教育傳統等的影響。這樣，學校作爲專門的育人機構所從事的專門活動雖然包括了教育者、學習者和教育中介（內容、手段、方法等）幾個要素，並體現出目的性、系統性、持續性的特點，卻不必然依照教育目的而展開，也並不必然符合教育價值，有的甚至違背基本的教育原則。站在德育的立場上，那些在專門的教育機構中發生、但不符合教育目的甚至違背基本德育原則的現象或活動，便是反德育。基於以上標準，我們可以把當代中國德育實踐中的反德育現象歸納爲以下幾種。

（1）強制灌輸式德育

道德總是表現爲一定歷史時期的思想意識、價值觀念、行爲準則。從人性生成的意義上說，這些思想意識、價值觀念、行爲準則總是具有外在於人的特徵；並且，其社會習俗特性越強，受社會和文化背≮≯景的影響就越直接、越深刻，外在於人的特徵也就越明顯。於是，從目標和內容上看，德育便或多或少具有了灌輸的特性（即外在的、附加的乃至強制性的）。但是，在立場和方法上，德育卻不能不考慮兒童的道德發展水平和行動能力，不能不考慮他們作爲道德主體的主體性，也不能不考慮具體的德育目標和內容本身是否合乎道德價值。然而，受着傳統教育觀念和傳統的影響，並基於授受關係的學科教學模式，實踐中的道德教育往往極易忽視這些基本的德育要求，時常表現出強制、灌輸的特點。這種強制灌輸式德育包括:①只問德育目的，不擇教育手段，如:通過體罰來禁止學生的不良或錯誤言行、要求學生簡單記誦日常行爲規則等；②將自己所信奉的價值觀念、人生信條、處世方式，不問其是否合乎道德價值，以“道德真理”的形式來告誡或勸慰學生；③無視學生的道德實踐能力，忽視道德情境，鼓勵學生依照“道德真理”或模仿“道德榜樣”去行動；等等。

（2）庸俗功利主義（或不道德）德育

教育者對人生的理解片面化，尤其是受着近乎“生物人”的思想意識、價值觀念所支配，進而使得自己的教育行爲失去“教育立場”，乃至被私慾、私利所驅動；或者，教育者因顧及和維護學校的利益、聲譽，使得自己的教育行爲被不當的學校管理目標所左右，以至於“違心而爲”“明知故犯”；等等。凡此種種，便產生了實踐中庸俗功利主義（或不道德）德育的各種表現，包括:①從強調提高兒童的社會適應性出發，以學生的前途、幸福爲由，教給學生片面的世故、老練的人生技巧；②爲了某種工作目標，引導甚至要求學生有意違背道德規範或道德良知，如:出了事故後禁止學生道出真情、爲了應付教學檢查或評估而集體舞弊等；③出於自私的目的或狹隘的觀念，以道德之名行不道德之實，如:藉口關心學生成長而勸“後進生”轉學或棄學、打着尊重學生的旗號而逃避教學責任，等等。

（3）形式主義（或虛假）德育

在“三分法”的管理和指導模式下，學校德育作爲一種實體化的“專門工作”，由於其影響及其效果所具有的複雜性、隱蔽性特點，往往使得它非常容易被形式化、“虛位化”，以至於各種形式主義（或虛假）的德育現象大行其道，主要表現爲:①從形式上而非實質上開展德育，如:德育課僅僅體現在課程表之中、在節假日或紀念日組織“即興”活動等；②注重管理，輕視教育，乃至教育目標服從於管理目標；③只是依據外在表象來判斷和評價德育效果，如:從學生對某類知識的掌握程度來判斷其品德發展狀況，依據某次偶然事件或不當行爲來評判學生的品行，把有無違紀行爲作爲衡量班主任工作好壞的主要指標；等等。形式主義（或虛假）德育雖然並不一定違背道德原則，卻必然會使學校德育流於形式。

（4）價值相對主義德育

分科教學、各司其職，使得部分科任教師過於強調教育教學活動的分工、分科特性，乃至於稟承價值相對的理念，推卸自己的育人職責。他們常常只問自己擔任學科的教學任務，只問學生在該學科上的學習表現，極少關心學生在思想、品行方面的表現或變化，既不對他們的利人、助人行爲做出肯定性評價和鼓勵，也不對他們的不良行爲乃至害人害己行爲做出否定性評價和遏止，由此放棄自己“作爲教育者的基本立場”。這樣，德育似乎便變得與科任教師無關起來，以至於逐漸演變成團(隊)輔導員、班主任、德育類課程任課教師的專門職責。

對德育與非德育、德育與反德育進行以上區別，其意義在於:既可以幫助我們更好地理解和把握德育的一般問題，也可以大大促進我們更多地關注生活的德育意義、重視各種非德育現象的德育價值，以便發揮個體知識、生活經驗和潛意識在德育過程中的積極作用，更可以讓我們充分意識到德育實踐中的各種反德育現象及其危害，以便努力做到設法預防、不斷糾正、予以克服。

參考文獻:

[1] 蔣拙成。道德教育論[M]。上海:商務印書館，1919:1—8.

[2] 杜威。德育原理[M]。元尚仁，譯。上海:商務印書館，1921:2.

[3] 吳俊升。德育原理[M]。上海:商務印書館，1948:1.

[4] 魯潔，王逢賢。德育新論[M]。新世紀版。南京:江蘇教育出版社，2002:128—129.

[5] 檀傳寶。學校道德教育原理[M]。修訂版。北京:教育科學出版社，2003:6.

[6] 黃向陽。德育原理[M]。上海:華東師範大學出版社，2000:20.

[7] 馮契。人的自由與真善美[M]。上海:華東師範大學出版社，1996:322.

看了“畢業生德育論文範文”的人還看：