教師讀書筆記《有效教學方法》

第一篇：《有效教學方法》讀書筆記

書中提到“教育的藝術同時也需要給予信念”接着舉一例子：有一位老師在給臨畢業的學生們上最後一節課時他把學生們帶到實驗室給他們的最後一次實驗“水的三種形態”老師對孩子們教育道“人生也有三種形態當你對生活將0℃以下的態度時你的人生便是結凍的冰當你對生活持平常態度的話人生便是水雖可流動但卻無法過湖河的侷限如果你對生活持100℃的激惜你卻是水蒸氣能夠不受限制積極生活。”心得體會：

老師的教誨無限給學生們以崇高的人生信念要樂觀積極而向上的生活。育人更需要講藝術同樣一句話運用不同的表達方式有的人能給人說笑了有的人能給人說跳了。可見說話要講藝術話有三說巧說爲妙。由於參試率的重要性所以學校對控制流生工作抓得很好這就導致了九年級學生各班都有一批習慣差基礎差的學生。面對馬上開始的第一輪數學複習這一批學生學習態度的轉變直接關係到他們的複習效果。但是老生常談的教育對他們好象刀槍不入作爲非班主任的數學教師更是拿他們沒有辦法。如何利用數學知識的遷移去教育他們是我們值得深思的問題。最近我嘗試着去做果真收到不同的效果。現與大家交流一下請提寶貴意見。付諸實踐：最近在學習統計與概率這一章知識一次我讓同學們把複習題做在課堂筆記上課後收上來時仍和平常的結果一樣：：三（8）班有18位同學用了一張紙交上來。我把每一位同學的筆記批上了“優”和日期這18張紙我只給打了日期。輔導課上我沒讓科代表發下去而是讓科代表又從課堂筆記中挑出比較上檔次的10餘本單擺放在一起其餘的筆記放在一起18張紙也放在一起分三類擺在講桌上。上課鈴聲落後同學們都注視着我而我故意盯着講桌上的三類筆記。同學們也把目光轉移到講桌上的筆記有的同學已經意識到了這種對比的效果。然後我讓只用一張紙做的那18位同學站到講臺上問：“知道爲什麼要把大家叫到這兒嗎？”這18位同學都意識到：自己沒有課堂筆記。但是隻有兩個同學是低着頭不好意思地小聲說的大部分同學只認識到表面的錯誤。我又接着說：“請大家互相看一看我們18位同學。”（他們都互相看了看因爲當中有成績稍微好的有一竅不通的有在年級都調皮出名的經過對比誰都不希望和××是一種類型的。）之後3位成績稍好的同學也低下了頭。我又幫他們分析：“大家的座位是無規則地分散在各個組卻不約而同地隨便拿一張紙當課堂筆記。表面上是因爲沒有課堂筆記而站在一起受批評請你們思考一下我們這18位同學實質上的共同缺點是什麼？”又有幾位同學低下了頭有人小聲嘀咕：“是學習習慣不好。”我又趁機幫他們認識自己：哪些同學肯交頭接耳哪些同學作業潦草哪些同學經常不能按時完成作業哪些同學解題過程不詳等。這時他們確定能承認自己是有這些不良習慣。我又啓發他們：“這些不良習慣造成的一個共同後果是什麼？”他們大都表示：“後果是成績不怎麼突出。”“成績總也上不去”“越來越學不會”。然後我又把挑出的10餘本上檔次的課堂筆記抱過來“請大家看一看這十幾本筆記猜一猜可能是誰的。”他們猜的名字多是班級前20名中的結果驗證只有一本沒猜對。我分析：“是他們商量好買上檔次的筆記嗎？是老師要求他們這樣做嗎？本子的貴賤從某個角度來講反映了這位同學學習數學的習慣反映了他對學習的態度也反映了他對自己命運的把握。有一句話：‘一件小事可以看出一個人的習慣一個人的習慣可以看出一個人的態度一個人的態度可以看出一個人的性格一個人的性格決定一個人的命運’。如果中間過程省略的話就是習慣決定了一生的命運。這就是我們數學正在學的‘樣本估計總體’思想在哲學上的昇華。下面請大家估計一下“我們整個九年級年級如果佈置這項作業的話哪些同學會沒有課堂筆記？”經過這一番話所有同學的頭垂的更很了臉上都露出嚴肅的表情。他們顯然能估計出哪些同學但沒有一個人去回答。而我要的並非答案恰恰是他們慚愧的表情。這說明他們不僅在班級的範圍認清了自己還站在全年級的角度把自己歸了類；不僅是從學科的角度認識了不良習慣的危害還從人生命運上做了新選擇。爲了緩和一下氣氛我又舉了一個生活中的例子：“你要是去參加同學的生日晚會別人都西裝革履而你卻穿着拖鞋、背心去這給同學留下什麼印象？”大家又笑了。最後我把態度轉變較慢的3位同學留下一個人發講桌上的課堂筆記一個人發18張紙發完後回到我面前。我又開導他們：“沉甸甸的課堂筆記代表踏實、穩重最後收穫的是碩果累累；而18張紙代表輕浮、草率最後收穫的是——”在後來的檢查中發現這18位同學都買了比較昂貴的筆記本有的還補回了以前作業。我想他們這不是有意選擇了本子而是慎重地選擇了人生的方向這也許是其他教育方法不能一次達到的。總之教學是藝術是無止境的要有意識地長期追求和探索。

第二篇：教學方法讀書筆記

《有效教學方法》的讀書筆記

《有效教學方法》是美國著名教育學家、兒童研究評價家加里.鮑裏奇所著的。書中

第一章 有效教師 主要講了促成有效教學的五種關鍵行爲（1）清晰授課：使要點易於理解；清晰地解釋概念， 使學生能按邏輯的順序逐步理解；口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣（2） 多樣化教學：多樣地或靈活地呈現課時內容。豐富教學的最有效方法之一是提問題，你可以 問許多不同類型的問題， 如果把它們與課時節奏和序列結合起來， 就可以產生出有意義的多 樣化教學。因此教師需要掌握提問的藝術，能夠區分出問題的類型。

（3）任務導向：是指把 多少課堂時間用於教授教學任務規定的學術性學科。 教師用於教授特定課題的時間越多， 學 生的學習機會就越多。 （4）引導學生投入學習過程;這一關鍵行爲，致力於增加學生學習學 術性科目的時間， 它與教師的任務導向和內容覆蓋面相關。 教師的任務導向應該爲學生提供 最多的機會，去學習那些將要評估的材料。 （5）確保學生成功率；確保學生成功率是指學生 理解和準確完成練習的比率。本書第二章 理解你的學生 從以下四個方面 1，爲什麼要注意個體差異？ 2．普通智力對學習的影響 3．先前成就對學習的影響4.同輩羣體對學習的影響 分析瞭如何理解學生這個問題 本書第三章 教學目的與教學目標 人們經常不加區別地交替使用方針、目的和目標這幾個詞。它們的意義雖然有聯繫但 又有不同。 本章從 1， 教學目標的意圖2，幾種目標分類方法分別給以闡述 。從《有效教學方法》中我學習到學生都期望被讚美、欽佩和尊重。 ”因此教師欣賞的話語， 滿意的點頭，會意的微笑，親熱的手勢，都會給學生帶來莫大的快樂，都充分顯示了你對學 生的尊重和理解。我們應該學會鼓勵和激發學生。同時較好一堂課我們還要目標 明確、重點突出，內容正確、方法得當，清晰授課、組織嚴密，學生興趣濃厚、課堂氣氛熱 烈。另外一節課應自始至終在教師的指導下充分發揮學生學習的積極性，課堂上學生的積極性 是否得到發揮取決於教師的啓發和引導， 教師在課上要邊教邊觀察學生的反應， 根據學生的 反應調節自己的教學。其實教學是一門藝術， 是無止境的，教師要把課上得如同藝術創造的精品，實非一朝一夕之功，要有意識地長期追 求和探。讀這本書的收穫還有很多，在此不一一敘述。

第三篇：有效教學方法讀書筆記

有效教學方法讀書筆記

第一章 有效教師

1.促成有效教學的五種關鍵行爲（1）清晰授課：使要點易於理解；清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣（2）多樣化教學：多樣地或靈活地呈現課時內容。豐富教學的最有效方法之一是提問題，你可以問許多不同類型的問題，如果把它們與課時節奏和序列結合起來，就可以產生出有意義的多樣化教學。因此教師需要掌握提問的藝術，能夠區分出問題的類型。（3）任務導向：是指把多少課堂時間用於教授教學任務規定的學術性學科。教師用於教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。（4）引導學生投入學習過程;這一關鍵行爲，致力於增加學生學習學術性科目的時間，它與教師的任務導向和內容覆蓋面相關。教師的任務導向應該爲學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。（5）確保學生成功率；確保學生成功率是指學生理解和準確完成練習的比率。調查結果表明，教師的任務導向和學生投入率與學生成功率密切相關。中高水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因爲教師講到了較多的處於學生當前理解水平的內容。

2.提問的藝術（1）內容問題：教師提出內容問題，讓學生直接處理所教內容。比如教師提出問題，看學生能否回憶並理解特定材料等。問題的答案教師事先就知道。答案也直接在課堂上或書本上出現過，或同時在課堂和書本上出現過。這個問題不需要解釋，也沒有別的意義，即使有也很少。（2）過程問題:爲了促進不同的心理操作，提問有不同的目的。教學目標包括解決問題、提供指導、激發好奇、鼓勵創造性以及培養學生分析、綜合和判斷的能力等，所有這些都應在提問策略中反映出來。爲達到目標，內容本身不是目的，而只是達到較高層次目標的一種手段。過程問題鼓勵更多的思考和更多的解決問題的活動，要求學習者使用個人的知識儲備來積極建構自己的解釋和意義而不是通過原樣複述來達到理解。

第二章理解你的學生

教學不是由教師簡單地把知識傳授給學生，而是教師與學生之間的互動。每個課堂上都存在着大量的個體差異，要使教學適應個體差異，需要做出許多有關學習者的決定，它們不可能歸納爲簡單的公式或規則。這需要你成爲反思型教師，也就是說，你要抽出時間來調整課時，使它適應學習者的各種要求、先前的履歷和經驗，然後再對課時加以分析和批判。

1，爲什麼要注意個體差異？

之所以要注意課堂上學習者是個體差異，有如下原因:

（1）通過認識個體差異，你可以幫助學習者利用他們自己的學習經驗，獲得意義和理解。有了這些知識，你就能把自己的教學方法和學生的個體學習需要更好地協調起來。

（2）當你向學生提供有關成就和行爲方面的建議，或者就此話題與他們的父母談話時，你可以解釋爲什麼會出現你所描述的現象。如果你理解了學生的個體差異，你就能爲父母、顧問以及別的教師提供一個視角：爲什麼有的學生沒有學習，有的學生不學而得，有的學生不想學習等。研究人員發現了許多內容領域和個體差異，由於在這些方面調整教學策略，從而適應了學習者的優點，所以他們的成就得到了顯著的提高。如，以學生爲中心的討論，提供了更爲自由的、培養性的氣氛，可以大大提高高焦慮學生的成就；而以教師爲中心的講演，效率更高、節奏更快，可以提高低焦慮學生的成就。

適應性教學中一些最有希望的教學方法包括：（1）小組合作教學或全班教學（2）歸納式呈現或講授式呈現（3）從規則到例子的順序或從例子到規則的順序（4）歸納式呈現或演繹式呈現（5）以教師爲中心的呈現或以學生爲中心的呈現（6）直接教學或間接教學（7）

從經驗中找例子或從課本上找例子（8）小組語言教學或個別化的語言教學（9）個別回答或全班集體一起回答（10）不言語回答或言語回答（11）自我控制的教學或全組教學（12）程序化教學或傳統教學。在這些教學方式或呈現方式中，任意一種方式，可能正好對於某種類型的學習者更加有效，但對其他類型的學生者則未必具有同樣的效果。在你的教學範圍內有許多研究文獻和課程文本，其中列舉了大量具體的內容領域，在這些領域中，特定的教學方法——與特定的學生特徵相聯繫——提高了學生的成就。然而，常識和課堂經驗將會向你暗示許多別的方法，你可以利用這些方法來變化教學，從而適應學生的個別需要。通過了解學生並掌握多種現成的教學方法，你可以使用適應性教學的任意兩種方法調整教學，從而滿足學生的學習需要。

2．普通智力對學習的影響

教師、父母和學習者對於智力有很多誤解，其中最大的誤解之一，就是認爲智力是統一的整體。人們經常用一些相互對立的詞語來表達這種觀念，比如在提到不同的學習者時，會說他們緩慢——敏捷，聰明——遲鈍等，這些用語指出學習者要麼是敏捷的，要麼是緩慢的，要麼是聰明的，要麼是遲鈍的。但實際上，我們中的每個人，不管我們的智力如何，都會在某個方面此一時或彼一時，敏捷或緩慢，聰明或遲鈍。在具有某種特點的個別任務上，你可能看起來比較緩慢，但在另一個要求不同能力的任務上，你又可能比較敏捷。每個人根據自己的個人經驗就會知道，智力水平取決於展現智力的環境和條件。

3．先前成就對學習的影響

斯騰伯格的智力概念與學習者的先前知識和技能密切相關——特別是具有的與任務相關的知識和技能。與任務相關意味着，在進行後面的學習之前必須先教授這些事實、技能和理解等。只有掌握這些知識，後面的學習才能發生。這樣一來，鑑別出先前成就，不僅對安排教學很重要，而且還可以用來解釋，爲什麼在一些情況下學習在一些學生身上沒有發生。

4.同輩羣體對學習的影響

在課堂上同輩羣體的特徵在一定程度上是重要的,這時他們可以促進一些行爲,提高成員在學習過程中的投入程度。（1）強調小組作業，其中小組成員來自不同的同輩羣體。在作業或合作性小組形成過程中，要確保小組成員代表着不同的背景和興趣，這樣就能在這個作業中彙集各種不同的技巧和才能。當不同類型的個體被安排在一起合作時，小組行爲傾向於採取中間路線，從而杜絕極端的擾亂性的行爲。(2)引導全班形式的集體討論，告訴班級成員他們要想被社會認可必須做些什麼，必須不做什麼。還要告訴他們你期待他們做些什麼，並舉例說明他們可以期待別人做什麼。（3）通過提高學生之間對彼此的吸引力來增強集體凝聚力。（4）在同輩指導下，安排那些年齡較大或較成熟的學生與年齡較小的學生進行互動，應爲他們更有可能被其他學生尊爲榜樣。

第三章

教學目的與教學目標

人們經常不加區別地交替使用方針、目的和目標這幾個詞。它們的意義雖然有聯繫但又有不同。

方針：表達價值觀，給我們方向感。目的：確定將要學習的內容——鼓動和激發。目標：向學生傳達需要獲得哪些特定行爲，展示這些行爲需要哪些條件，以及這些行爲須達到怎樣的熟練水平。

1，

教學目標的意圖

教學目標在實踐上有兩個意圖。一是詳細列出能實現教學目的的特定課堂策略，從而使教

學目的向課堂成就靠近。二是表達教學策略，表達的形式使你能夠測量這些策略對學習者的影響程度。這兩個用途的書面說明稱爲行爲目標。

簡單地說，編寫行爲目標有三個步驟：（1）界定出具有可觀察結果的特定教學目的。（2）陳述規定發生預期學習的條件。（3）明確規定標準的水平——也就是能在教學中預期的行爲數量，這些教學是在明確規定的條件下進行的。

編寫行爲目標的第一步是界定出可觀察的學習結果。要使教學目標是行爲的，它必須可觀察和可測量，這樣你就能確定行爲到底有沒有出現，是部分出現還是沒有出現。確定可觀察結果的關鍵在於選擇描述語言。在行爲目標中，必須以直接、具體和可觀察的方式來表達學習結果，它的行爲描述方式與流行報刊、電視甚至部分教科書都不同。

編寫行爲目標的第二步是確定學習將會在什麼樣的特定條件下發生。如果僅僅通過運用個別的材料、設備、工具或者其他的資料就能達到可觀察的學習結果，那麼就把這些條件陳述在目標中。

編寫一項行爲目標的第三步是陳述達到目標所需的表現水平。對結果和條件的明確規定揭示了觀察行爲所必須的程序。然而，光做到這點還不夠，還漏掉了一個重要因素，即標準的水平。也就是說，該行爲要達到怎樣的程度，才能認爲已經達到了目標？教學目標標準的水平是指，使人滿意地認爲目標已經實現了的期待的成就水平或者熟練水平。人們制定標準的水平經常是爲了確定一個基準點，考覈是否達到了目標，但卻沒有認識到這一水平可能與後面的學習任務或教學環境並沒有關係。爲了避免這一點，要永遠把標準的水平看成是可調整的，並且它還取決於你對學生能力水平的評價。

2，幾種目標分類方法

布盧姆、恩格爾哈特、希爾、弗斯特和克拉斯沃爾根據認知複雜性設計了一種目標分類法.他們描述了認知複雜性的六個級別,從知識水平到評價水平。知識、理解、應用、分析、綜合、評價。

知識：知識水平目標要求學習者記憶或者回憶一些信息，諸如事實、術語、解決問題的策略以及規則等。

理解：在理解這個水平上的目標要求某種程度的領會，期待學生能夠變換表達形式，翻譯或者才重述讀到的年內容，以及在信息的各個部分之間發現聯繫或者關係，或者從信息中得到結論或發現就結果。

應用：在應用水平上不編寫的目標，要求學生在不同於學習時的環境下，運用先前獲得的信息。應用目標與理解目標的區別在於，它要求在一個不同的，而且經常是應用的

背景下呈現問題。這樣，學生要解決問題，既不能依賴最初的學習內容，也不能依賴最初的學習環境。

分析：在分析水平上編寫的目標要求學生界定出邏輯錯誤或者區分事實、意見、設想、假說和結論等。在分析水平上，期待學生找出思想之間的關係，比較並對比。

綜合：綜合水平的目標要求創造出一些獨特的、原創性的東西。在綜合水平上，期待學生以獨特的方式解決某一不熟悉的問題，或者把各個部分組合起來形成一個獨特而新穎的解決方法。

評價：綜合水平上的目標要求學生對於具有特定目的的方法、想法、人或者產品的價值進行判斷，並做出決定。在評價水平上，期待學生陳述判斷的依據。

布盧姆、克拉斯沃爾和馬西亞設計了另一種目標分類方法，這一分類方法描述了五種水平的情感行爲，從接受水平到個性化行爲水平。接受、反應、價值化、組織、個性化。

接受：接受水平的目標要求學生覺察或積極注意某些現象和刺激。這一水平期待學生去聽或去注意。

反應：反應水平的目標要求學生注意某些刺激或者作出反應，從而遵從所給的期待。反應

目標期待學生在教師提出要求或者指導他做某事的時候，能夠服從、參與或主動答覆。 價值化：價值化水平的目標要求學生展示體現自己信念或態度的行爲；在沒有人強迫或者要求他遵從時，他就保持着這種信念或態度。

組織：組織水平的目標要求學生承擔一套價值觀。這一水平的情感領域包括：（1）解釋爲什麼你認爲某些事物有價值。（2）在自己認爲有價值和無價值的事物中作出恰當地選擇。這裏期待學生把喜好和偏愛組織成一個價值體系，然後確定哪些喜好和偏愛是最重要的。 個性化：個性化水平的目標要求學生所展現的所有行爲都應與他的價值觀相一致。在這一水平上，學生不僅獲得了所有前面的各個水平上的行爲，而且還把他的價值觀融成一個體系，體現出一個完整而遍佈性的人生哲學，這一人生哲學不允許與性格不符的表達。對這一水平的行爲的評估涉及學生在很大程度上發展了前後一致的人生哲學。

哈羅和摩爾設計了第三種目標分類的方法。這種分類的方法描述了五種水平的動作技能，從模仿水平到自動化水平。模仿、控制、精確、連接、自動化。

模仿：模仿水平的目標要求，先向學生展示可觀察的動作，然後讓學生當衆模仿。這一水平的動作經常缺少神經肌肉的協調。這樣，這種行爲一般來說是粗糙而不完善的。

控制：控制水平的目標要求學生執行由口頭指導所選擇的行動，但不像前一水平那樣藉助於視覺上的榜樣或直接的觀察。這裏期待學生通過閱讀或者傾聽指導來完成動作，儘管行爲可能還很粗糙，缺少神經肌肉的協調。描述控制水平的學習結果的動詞和模仿水平的相同，只不過它們是通過口頭或書面指導來往成的。

精確：精確水平的目標要求學生執行動作時獨立於視覺上的榜樣或者書面的系列指導。在一水平上，學生要熟練地重現動作，使動作更加精確。

連接：連接水平的目標要求學生協調一系列相關動作，建立適宜的序列，精確地、有控制地執行動作，同時還要保證速度並把握時機。

自動化：自動化水平的目標要求學生高度熟練地執行所教技能或行爲。在這一水平上，行爲在執行時耗費的能量最少，併成爲常規、自動化和自發。這裏期待學生自然而不費力地、一次一次地重複動作。

第四章單元和課時計劃

現在我們已經做好準備，可以考慮課時計劃以及課時計劃與上課過程所作決定的關係了。課時計劃是一個系統過程，要決定學生應該學什麼和怎樣學。

1，作爲決策者的教師（1）瞭解教學目的和目標：在備課之前，你必須決定教學目的和教學目標。這些決定對於發展有效地課時計劃至關重要，因爲它們爲課時計劃提供了結構，並且把課時計劃與重要的社會價值觀和職業價值觀結合起來。而單元和課時計劃是在課堂和學校課程中實現這些價值觀的工具。（2）人們調查發現教師制定計劃時花在鑽研學習者特徵上的時間，比花在其他任何方面的時間都要多。針對學習者所作的安排，要有意識地注意他們在這些方面的特徵，同時認識到傳統課程的侷限性。學生特殊的學習需要要求你選擇那些與學習者的特徵相匹配的內容、材料、目標和方法。（3）瞭解學科內容：計劃的另一個方面，是瞭解你所教的學術性學科和年級水平。專家把學科內容呈現在教學材料、課文和課程指南中，教師則利用它們讓學生學得更容易、更有條理、更便於記憶和以後的應用。（4）瞭解教學方法：①恰當的速度和節奏②呈現方式③班級安排④課堂管理。應該協調以上幾個方面，形成一個連貫的整體，從而呈現個別課時目標。

2，決策的制定和經驗。有效教師回憶他們每天在課堂裏的經歷，把它們作爲制定課時計劃時的又一個考慮內容。包含日常經驗的課時安排能使你的教學豐富、靈活並且富有創造性。 3，制定單元和課時計劃的決策。單元計劃始於你對各個方面的理解，包括目的、學生的學習需要、將要教授的內容。（1）目的：有關目的的決定通常包括選擇①教授要爲教學單元

或課時所準備的行爲複雜性②期待學生達到的、並將會對之進行測驗的水平。③學習者：學生在課堂上可能呈現若干差異，你要靈活地調整教學，從而適應學生的個別學習需要。④內容：有效教師必須針對部分行爲目標和學習者選擇內容，必須針對另一部分目標和學習者增加內容，這樣才能讓學生以最合適是行爲複雜水平投入學習。⑤組織：建立課時之間的關係，是制定計劃時最重要的決策之一。課時之間的相互聯繫方式，甚至可以決定學習者能否在很大程度上達到較高水平的認知、情感和動作技能等方面的發展，這也就決定了你的單元和課時計劃反映思維課程的程度。

4，垂直的單元計劃和水平的單元計劃

垂直的單元計劃是指在一個學科內發展單元的方法，在這個學科中，要教的內容是以等級式排列或者按照一定的步驟排列的，它的呈現順序能夠保證，所有後面課時所需要的與任務相關的知識，在前面的課時中都已經教過了。

水平的單元計劃經常用於安排主題型單元，通過綜合跨學科的知識體或內容領域，傳達出一些關係、模式和抽象概念，把世界的不同方面以某種系統的方式結合在一起。水平的單元計劃跨越已有的內容領域邊界，引發學生解決問題、批判性思考、相互合作和獨立思考，另外還要進行一些強調整體大於部分的活動。

第五章

直接教學策略

教學七件事（1，吸引注意2，告知學習者目標3，激發學生回憶前提學習內容4，呈現刺激材料5，引發期待行爲6，提供反饋7，評估行爲）構成了課時計劃的骨幹結構。

爲什麼一些教師比別的教師更有趣？教師使學生髮生興趣有多方面的原因，其中最重要的一個是，他們運用了多樣化的教學這一關鍵行爲。有經驗的教師在教學策略上靈活多樣，而沒經驗的教師不知道運用替代性的策略。

教師所擁有的最大財富中，有一個是對多樣教學策略的瞭解，另一個是在課時之間和課時之間靈活地變換這些策略。如果不能用靈活多變的手法引起學生是興趣和注意，那麼，其他任何關鍵行爲，不管執行得多麼好，都不會對學生產生影響。

1，直接教學策略

直接教學是一種以教師爲中心的教學策略，主要由教師提供信息。教師的作用是以儘可能直接的方式把事實、規則和動作傳達給學生。通常採取講演——朗誦的形式，附加解釋和舉例，並提供練習和反饋的機會。羅森夏因和史蒂文斯把這種類型的教學等同爲有效的闡釋。

1）在下列時候清晰呈現目標和要點

a,事先陳述呈現的目的或目標的時候

b,每次集中關注一個想法的時候

c,避免離題的時候

d,避免模棱兩可的用語和發音的時候

（2）在下列時候按順序呈現內容

a,以小步驟呈現材料的時候

b,爲了讓學習者在你給出一點之前掌握當前一點，組織和呈現材料的時候

c,給出清晰的、一步一步的指導的時候

d,當材料複雜，呈現概要的時候

（3）在下列時候要明確具體

a,示範技巧或程序的時候

b,對難點給出詳細而反覆解釋的時候

c,爲學生提供詳細而多樣的例子的時候

（4）在下列時候檢查學生是理解情況

a,在進行下一點之前弄清學生對當前一點理解情況的時候

b,提問學生，檢測他們對呈現內容的理解情況的時候

c,讓學生用自己的話總結要點的時候

d,對學生理解起來有困難的部分重教。

不管是解釋，指出關係和舉例，還是糾正錯誤，運用採用直接教學模式的策略都有許多優點。

2，什麼時候適合進行直接教學

當你必須分割教科書和練習冊上的材料，使它們細分和轉化爲更容易消化理解的形式，這個時候就適合運用直接教學。

直接教學策略的另一個適用情況是：你希望激起或者提高學生的興趣。學生經常錯誤地認爲某一章節很枯燥，不值得努力，或者呈現的材料已經學過了，因此往往不能完成書本上的閱讀和練習。你對呈現內容的積極參與能夠改變這些誤解，比如，你可以在枯燥的事實中混上一些補充性的信息，還可以展示它們在將來的學校作業或世界大事中的應用你還可以通過問題形式說明材料不但不容易，而且以前也沒有掌握。你在呈現內容方面的直接參與提供了人的因素，這對於許多學生的學習都是必要的。

直接教學在一些方面是必不可少的，比如達到掌握內容的程度，以及過度學習那些對於後面的學習可能至關重要的基本事實、規則和動作序列。

3，有些時候直接教學策略是不合適的（1）呈現的複雜材料涉及一些高水平的目標，這些目標處於認知領域中的分析、綜合和評價等水平。（2）呈現的內容必須經過長期的逐步的學習。

第六章間接教學策略

1，間接教學

從廣義上來說，探詢、解決問題，以及發現學習，每一個都是間接教學這個普遍概念的不同形式。間接教學就是一種教授和學習的方式，在這種方式裏，（1）習得過程爲探詢，（2）結果是發現（3）習得的內容爲一個問題。

認知心理學家指出有意義的學習的三個重要的條件：接受、有效性和活動。當教師將學生的注意力集中在一個問題上，提供給他們一個所期待的場景或先行組織者時，接受和有效性條件相吻合。通過模型化詢問的過程和熟練解決問題的技巧，教師達到了活動的條件。當學生髮展了探詢和問題解決這兩方面的技能時，教師逐漸淡化幫助，讓學生自己去承擔越來越多的學習責任。

結構主義派支持這種教學和學習的方法。結構主義者所設計的課堂鼓勵學生運用他們自己的經驗，主動構建他們自己的意義，而不是讓學生理解經教師組織後的知識。

結構主義者認爲，知識來源於個體從他自己的觀察中構建出的事實。當學生創造新規則和假設來解釋他們當前所觀察的事物時，學習就發生了。

2，直接教學法和間接教學法是比較直接教學法非常適合進行事實、規則、動作序列的傳授。它提供六個教學活動：每日的複習和檢查，呈現和組織新內容，指導學生練習，反饋和糾正，獨立練習，每週和每月的複習。

間接教學法最適合於概念、模式和抽象理論的教學。它在這些內容的教學中提供七個教學活動：教學內容的先行組織，概念化的歸納和演繹活動，正反例的運用，用問題來指導探

索和發現，利用學生的觀點，學生自我評價，小組討論。

每一種類型的使用都不能排除另一種類型。在很多情況下，同一課堂裏這兩種類型能有效地合作。在直接教學裏，教學目標是迅速獲得事實、規則和動作序列。通過講演形式，把內容分成小而易掌握的單元，對之進行簡要的解釋、舉例、操練和反饋。在教師嚴密的控制下，讓學生進行指導性練習和獨立性練習，確保學習緊張進行，並有者很高的成功率。凡未掌握的東西在每週和每月的複習中重新出現，並在需要的情況下重新講授。

在間接教學法裏，目標是讓學生處於探詢之中，最後以模式或理論的形式形成概念。這裏教師爲這堂課的複雜性準備了一個整體框架，爲概念的拓展留下了空間。初期粗糙、不準確的回答，逐步通過歸納和演繹得到提煉，把普通理論集中到滿意的水平。爲完成這個目標，正例和反例被用來將本質屬性同非本質屬性區分開來。整個活動中，教師用問題指導學生髮現普通性原理，評估他們自己的回答。當概念相對鬆散，只存在較低水平的一致性時，小組討論將取代那種教師相對控制的形式，在這種情況下，教師成爲一個調節者。

第四篇：《教師教學技能》讀書筆記

“教學既是一門科學又是一門藝術，而教學的科學和藝術是建立在教師具有廣博的專業知識和熟練的教學技能基礎之上的。一個教師如果沒有廣博深厚的專業基礎知識，他的教學只能是照本宣科的生搬硬套;沒有熟悉的教學技能，也就談不上教學的技術，更不能把教學搞得生動活潑，有效地促進學生的學習。”這是《教師教學技能》這本書中的一段話，它讓我更深刻地意識到“教學”的重要性，作爲教師就是要把自所學的只是傳授給我們的學生，讓自己的教學發揚光大，少說些漂亮的話，多做些日常平凡的事。

讀了這本書後，給我們留下深刻印象的是：教學語言技能、教太變化技能、課堂教學設計這三方面，那麼就讓我結合自己的教學來說說吧。

一、教學語言技能

教學語言技能師教師用正確的語言、語義，合乎語法邏輯結構的口頭語言，對教材內容、問題等進行敘述、說明的行爲方式。教師的教學語言技能水平，是影響學生的重要因素，在引導學生學習，啓發學生思維，詩選教學目標等方面具有重要作用。

教師所從事的是培養青少年一代的崇高事業，被譽爲人類靈魂的工程師。作爲幼兒園的教師，我認爲，我們的語言更是得做到通俗易懂這點，對於幼兒來說，他們的語言發展正在逐漸提升，會說的句子是最基本的那些，不像國小生中學生那樣，會說些生動的語句，用些漂亮的詞，也能聽懂反話等等，因此，平日裏外面要慢慢地，看着孩子的眼睛講話。舉個例子，我們班有一個小男孩，對老師的話他都不理不睬，唯獨有一句話聽得最認真：你不聽話我讓媽媽不要來接你。誰都知道這是一句謊話，但他卻聽得很認真，比老師講一百句好話都有效，或許幼兒園的孩子就是這樣天真可愛吧。在教學中也是如此，要讓幼兒聽懂自己的話，就要用最簡單的方法讓他接受。

二、教態變化技能

所謂變化是變化對學生的不同刺激。教態變化的作用體現在對學生的教育作用、激勵作用、啓發作用、強化作用，所謂身教重於言教，教師的身教反映在許多方面，而非語言教學行爲單方面。教師的教態直接利用非語言佳績嘔血行爲調動幼兒的積極性，啓發幼兒對可她那個內容的理解，讓他們更容易地接受新知識。

不管是身體的動作、面部的表情、眼神的交流、適宜的停頓還是聲音的變化，每一項都牽絆着幼兒的注意力，可想而知，教態在教學中的重要性。特別是對於膽怯的幼兒，他很想說卻又不敢說，這時教師如果走過去，溫柔地看着他，笑眯眯地鼓勵他，我想他會越來越不怕生的。

三、課堂教學設計

現在的課堂教學設計不同於過去的教學設計，它有明確的教學目標，着眼於激發、促進續二聲的學習，充分發揮每一個學生的特點，發展學生的智力，要求教師有效地使用各種媒體，發揮教師各種教學技能的作用，幫助學生達到預定的教學目標，通過評價、反饋，強化學生的學習。

說到教學媒體像我們平時的教學已不再是單調的圖片形式，而是結合聲音、幻燈片及動畫片等形式進行的課件，讓幼兒在歡樂的氛圍中快樂的學習。

我認爲，課堂教學設計中，教案的設計起着決定性的作用。一個好的教案能讓這堂課有聲有色的進行到最後，一個普通的教案，只能平淡地結束這堂課，如果是你，你會選擇怎樣的教案呢?在反覆課堂教學中，教案在時刻變化，就拿我自己來說吧，我的一個教案《呼嚕嚕》經過五次的教學，改變了五次教案，在不斷磨練中，我想我的課堂教學設計業在不斷地進步。

如果黑板是浩淼的大海，那麼，老師便是海上的水手。鈴聲響起那可，你用教鞭作漿，划動那船隻般泊在港口的課本。課桌上，那難題堆放，猶如暗礁一樣不列，你手指生動如一隻飛翔的鳥，在講臺上揮一條優美弧度——船隻飄過……天空飄下來一片雲，猶如你亮堂堂的心，一派高遠。

每個學生都有自己的性格，這考驗教師的就是不同的教學技能，即因材施教。多閱讀這類書籍有助於我們的快樂成長，不是有句話這樣說：書籍是造就靈魂的工具嗎?讓我們一起 伴隨着書籍，快樂的成長吧。

第五篇：讀書筆記——讀《有效教學方法》有感

讀書筆記——讀《有效教學方法》有感

尚偉

《有效教學方法》(第四版)作者[美]加里.d.鮑裏奇著江蘇教育出版社。該書共十三章，內容介紹如下:1.什麼是有效的教師。2.怎樣成爲有效的教師,包括關注學生,關注教學目的和課時或單元計劃,關注教學策略,關注學習方法,關注課堂管理。3.教師如何有效地評估學生。

讀完這本書，我就想到了一句話，教學是一門藝術。我甚至覺得在“藝術”前還須加上“精雕細琢”，因爲教師要想自己的教學行爲成爲有效的教學行爲，須關注一切跟教學活動有關的東西，樣樣都不能忽略，否則，極有可能會降低教學的有效性。作者闡述理論時還舉了一些實例幫助理解，但所舉例子都是低年級的例子，故對我的教學實踐針對性不高，但也給了我一些啓示。尤其是閱讀到“提問策略”這一章節時，我根據作者闡述的理論，反思自己平時的教學行爲，哪些是有效的教學行爲，哪些是無效的行爲，於是就寫了下面一篇文章。

須教有疑

——課堂提問藝術初探

我們在課堂上經常可以看到一系列的活動,在這些活動中,教師組織內容提出問題,激發學生的迴應,然後教師再對這些迴應作出反應。可見，課堂提問是多數教師在師生雙邊活動中經常採用的教學方法之

一。但是並非所有的問題都能讓學生積極地參與學習，也就是說，並非所有的問題都屬於有效的問題。何爲有效的問題呢？問題是用來激發學生進行思考以及根據你所組織的材料進行行動的工具。有效的問

題是那些學生能夠積極組織回答並因此而積極參與學習過程的問題。那麼教學中如何讓教師提出的問題成爲有效的問題呢？

第一，提出的問題要有利學習對文本的深層理解。曾在《語文學習》中看到某教師設計的《祝福》簡案上，有如下的問題：1、祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的死設置在一個特殊的日子裏，那是什麼日子？2、祥林嫂失去丈夫是否不幸？第一個問題只要看了文本的“地球人都知道”，第二個問題是一個正常人失去丈夫肯定不幸。這樣的提問是簡單的，沒有多少思考的餘地，從而也就很難促進學生思考並深入研讀文本。更重要的是所提的問題是學生在閱讀文本中根本不會提出的問題，也是沒必要解決的問題。這就是無理問題﹑無效問題。教師只是爲提問而提問，甚至連自己都不能肯定爲什麼要問這樣的問題。要知道，問題是支持教授過程和學習過程的工具。所以我們在設計問題時應緊緊圍繞教學目標，切合學生實際，緊扣大綱及文本的精彩之處。

有時我們還可以在學生對問題有了一個回答以後接着追問一個問題，用於澄清學生的回答，激發新信息或重新調整回答，使之朝更有效的方向擴展。這類探詢性問題把以前的回答作爲階梯，引發更復雜的回答，並將理解提高到更高的層面，這就意味着把不完整的回答當做下一步更高層次的回答的一部分——而不是當做錯誤的回答，無形中促使了學生對文本的深層探究。對這類探詢性問題可用如下的話設置：“你是否可以用自己的話解釋一下？”“你的理由是什麼？”“請你說具體些”等等。

第二、提出的問題既要有屬於上位性問題也應有下位性問題。上位性的問題具有較強的綜合性,蘊涵着若干個下位性問題。要解決上位性問題必須先解決下位性問題,解決過程是學生深入鑽研教學內容過程之一,是激發學生思維的觸發點,也是師生互動的觸發點。學生深入鑽研以後，再回到上位性問題，有助於學生從整體感知課文。如某教師執教《祝福》時一上課就問：“一個人死了，總要有死因。死因不外乎三種：病死、自殺、他殺。祥林嫂在大年三十的晚上死了，她的死因是什麼？”學生紛紛選了“他殺”。老師接着又問：“既然是他殺，兇手是誰呢？”一石激起千層浪，學生們學習的興趣一下子被調動起來。其實該問題就是圍繞祥林嫂的悲劇是封建社會吃人的禮教所造成的悲劇而設置的。這也就是該堂課的上位性問題，其餘的問題都是以它爲中心，屬下位性問題。因此，對一個文本的解讀教師不需提出很多問題，只須創設若干個上位性問題，以較高起點和懸念激勵學生思維作爲師生互動的切入點。這樣學生“跳一跳能摘到桃子”，就有了獲得成功的喜悅。

第三，問題提出的時機應遵循教學邏輯。什麼是教學邏輯，通俗地說，就是老師的教學行爲要有道理，要遵循一定的基本規律，如教育的基本規律，學生的認知規律，文學欣賞的基本規律等等。某教師執教《說“木葉”》時，一開始就讓學生賞析“無邊落木蕭蕭下”等課文中提到的詩句。學生雖賞析了詩句，但未能注意到“樹、木、葉”這些意象在詩歌中的區別和它們對詩人的表情達意有何作用，原因就在於學生還未弄清文章的結構和寫作意圖，就進行語句的推敲甚至質

疑性的解讀，容易出現“盲人摸象”“一葉障目”的現象，很難收到預期效果。所以問題設置的順序不能排除教學的基本規律，如先整體所局部、先感性後理性、先理解後評價等。尤其是對於理解或鑑賞材料的提問，要儘可能突破“標準答案”的窠臼，不能只接受我們所期望的答案，要讓答案具有多樣性，培養學生的創造性閱讀和個性閱讀的能力。但是有時候我們提出多元解讀的問題時卻未注意到遵循教學邏輯，結果適得其反。有次我在講授李商隱的《錦瑟》時，首先把它定位爲愛情詩講授了一節課，最後問學生：“這首詩是多元解讀的典型作品，除了解讀爲一首愛情詩外，你們還有哪些不同的解讀呢？”結果是，學生要麼回答不出，要麼重複我所講的愛情詩。這麼好的發散性問題爲什麼變成了無效問題呢？原因是，有時我們教師總是喜歡先下一個結論或整節課都是一種定向閱讀，把學生的思維空間堵死了，學生已在無形之中就接受了你的結論，就很難有多元解讀了。因此，提出多元解讀的問題一定要注意提出的時機。

當然，除了以上幾個方面，我們提出問題時還須注意問題是否太複雜、模棱兩可或者可作雙重理解；注意後續問題應是前面問題的小小擴展，否則，一步跨得太大，看起來更像一個全新的問題會使學生無所適從，望而卻步等等。