國小數學教學案例精品多篇

國小數學教學案例 篇一

說說你經過昨日的預習，明白關於升的哪些知識？

1、計量液體的多少，才用做升做單位

2、棱長爲1分米的正方體容器正好能夠裝1升水

拿出該正方體，從裏面量它的棱長。問：爲什麼量裏面而不是外面？

倒滿水。倒入1升的量杯中，正好，指出：這麼多水就是1升。

3、用學生帶來的常見的容器來認識1升

（1）請學生把從家裏帶來的1升大的容器放在一齊比一比。

分別指名問一問：你是怎樣明白它的容量是1升？

指出：這些容器各不相同，但大致大小接近，容量都是1升。

（2）取出大於1升的容器。

分別請這部分學生舉起該容器，其他同學可估一估其容量大約是幾升。

可結合2.5升的可樂瓶，請學生想象一下，家裏什麼容器的容量和它比較接近，大約是幾升？

教師取一小盆，大家猜它的容量大約是多少？（實驗得出：1升多一點）

想象：以它爲參照，什麼容器的容量和它比較接近，大約是幾升呢？

比如：可用手比畫一下，像電飯鍋大約有2個這麼高，那它的容量就可能是2升多。

取一臉盆，猜一猜，你洗一次臉大約要用幾升水呢？（實驗得出：2升）

以這一臉盆爲參照，估計一下，邊上的這桶水大約有多少升？（10升）

再看一看，教室裏的這桶純淨水有多少升呢？（18.9升）這桶水你拎得動麼？

介紹：成人一天一般要喝1到1.5升水，孩子要喝1升水，那你明白1升水大約是這樣的幾杯呢？

分別取幾個大小不一樣的杯子倒一倒。

想一想，你每一天的水喝夠了麼？

4、練習，完成（3）和（4）

全課總結

說說今日的學習，讓你明白了哪些知識？

佈置實踐作業：以有刻度的容器，分別用倒水或看刻度等方法，去了解家中一些常見容器的容量。

國小數學教學案例 篇二

吳：你們喜歡什麼球類運動？

生1：我喜歡足球。

生2：籃球。

生3：乒乓球。

吳：由於受到場地的限制，我們只能在那裏進行一次拍球比賽，你們看怎樣樣？

生：好。

吳：那我們以那裏爲界，一分爲二，這邊算一隊，那邊算一隊。第一件事，先給自我的隊起一個自我喜歡的名字，然後派一個代表把名字寫在黑板上。第二件事，咱們得商量商量，這麼多小朋友參加比賽怎樣個比法，你們得出點招兒。聽懂了嗎？

（學生七嘴八舌商量開了，一分鐘後，一個同學在黑板上寫了“勝利隊”。另一對也寫了“吳正隊”）

吳：吳正是什麼意思？

生：因爲您的課講得特別好，我們用您的名字，必須能贏。

吳：行行行。隊名產生了，那咱們怎樣比呢？

生：選出每個隊最厲害的一位參加比賽。

吳：那你們選吧，再挑一個裁判，每隊再請一個小朋友紀錄。

預備，開始！20秒後，吳教師喊停，然後統計：“吳正隊”：30，“勝利隊”：29。

下面我宣佈，本次比賽勝利者爲“吳正隊”。“勝利隊”服不服氣？

“勝利隊”：不服氣！

吳：爲什麼？

生：就一個人能代表我們嗎？應當每隊再選幾個。

吳：我提議每隊再選三個人，好嗎？

（每隊三人繼續比賽，教師把每個人的拍球數寫在黑板上。)

吳：下面用最快的速度算出“勝利隊”和“吳正隊”的總數各是多少，報數。

生；118，124.

吳：此刻勝利者是“吳正隊”，能夠嗎？

生：不能夠。

（這時，吳教師走到勝利隊同學面前。）

吳：別急，雖然此刻咱們落後，但吳教師決定加入“勝利隊”，歡迎嗎？

勝利隊：歡迎！

吳：此刻把吳教師拍的22個加進來，算一算一共多少個？

生；140個。

吳；下面我宣佈，今日的勝利者是“勝利隊”。

生：不一樣意！

吳：爲什麼？

生；勝利隊有5次拍球機會，我們僅有4次，不公平。

吳；哦，在人數不等的情況下，我們還用總數這個統計量來比較，顯然不公平，那麼，在人數不等的情況下，我們能不能比出兩個隊總體的拍球水平呢？

（學生開始思考，相互交流。）

（最終有一個聲音出現了：在人數不等的情況下，能夠先求平均數。）

吳：怎樣求平均數呀？

生；就是用拍球的總數，除以拍球的人數。

點評：排球是孩子喜歡的遊戲，吳教師把遊戲引進課堂的時候，在許多環節上都進行了改造：讓學生自擬隊名、自定比賽規則，是要培養學生的參與意識，是爲了激發學生內在的學習動力；教師選擇加入，是爲了加深學生對平均數意義的體會，從而激發學生對平均數知識學習的需要。實際上，幾乎每個環節都自然的指向對平均數的理解。一個原生態的生活情境，是難以有如此明顯而豐富的教學意義的。

國小數學教學案例 篇三

“把一個圓分成兩份，每一份必須是它的12嗎？”在學習12時，這個問題攪起了課堂的波瀾。每個同學經過獨立思考都紛紛發表了自我的意見，有的同意，有的不一樣意，無形之中就構成了兩大陣營。正方、反方分別選出兩名代表站在臺前，一場脣槍舌戰即將開始。

吳教師順手遞給一邊一張圓紙片，宣佈：“同意不一樣意都要提出問題，如果能問得對方心服口服，同意了你的觀點，就是勝利者。這張紙能夠折，能夠撕。下面的同學兩人一組，先討論一下。”

討論過後，同學們把目光集中到講臺前，吳教師對座位上的學生說：“我們請正方和反方的代表發表自我的意見，能夠嗎？我們靜靜的聽，然後還能夠發表自我的意見，看那位同學最會傾聽別人的發言。”辯論開始。正方同學把圓從中間對摺，問：“這一半不是12既然你們都承認，爲什麼不給教師畫勾？”大有先聲奪人之勢。

反方同學把圓隨意撕了一小塊下來，問：“這圓是不是兩部分？”

正方：“是。”

反方：“這兩半都是圓的12嗎？”

正方：“不是。”

反方：“既然不是，爲什麼你們還認定把一個圓分成兩份，每一份都必須是12呢？”好一個咄咄逼人的反問。

正方仍然不服氣：“我們怎樣就得到12呢？”

坐着的同學開始按捺不住了，舉手發言。一個說：“這個圓能夠折成12，也能夠不折成12。”真是一語中的。

另一個說：“如果一個圓平均分成兩份，每份是12，但那裏說分成兩份，怎樣分都行。”他在“分成兩份”上特別加重了語氣。理越辯越明，幾個回合下來，大家就達成了共識：這句話錯就錯在“必須”上，如果必須是12的話，前面應當加上“平均”這個詞。這是對分數本質意義的認識。

點評：數學是其他自然學科的皇后，良好的數學素養離不開周密、嚴謹的思維。當然，這種嚴謹的思維習慣，不是靠教師的嚴厲逼出來的，而是要讓學生在切身的體驗中、在解決問題的活動中慢慢養成。教師所能做的職能是引導。

國小數學教學案例 篇四

分數的意義是個古老的課題，當學生學習分數的產生時，教材說：人們在進行測量和計算時，往往不能得到整數的結果。例如，用一個計量單位測量黑板的長度，連續量幾次以後，剩下的不夠一個計量單位，黑板的長度就不能用整數來表示；又例如，把一個蘋果平均分給三個小朋友，每人分得的蘋果個數也不能用整數表示。在這種情況下，能夠把一個計量單位、一個蘋果平均分成若干份，用它的一份或幾份來表示。這樣就產生了分數也就是說，不能用整數表示的，用分數表示；然而接下來的一個教學重點和難點是我們還能夠把許多物體看作一個整體，比如一堆桃子，一批玩具，一個班級的學生等在教學實踐的過程中，學生往往會把一個整體平均分得到的分數中份數與具體個數易混淆。所以，總有很多數學教師以此爲題材，去商討，去實踐，期望從中找出能讓學生理解最好的一種教學方法。

近來，在學習了幾位數學教師上的數學國標本第六冊P64P65冊《認識分數》後，越來越感覺到數學教學中少不了追問，願分享。

片段一：

出示：猴媽媽和四隻小猴。

師：猴媽媽給四隻小猴分一個西瓜，每隻小猴可分得幾分之幾？

生：四分之一。

師：爲什麼？

生：因爲把這個西瓜平均分成了四份，每隻小猴可分得其中的一份。

師：猴媽媽還給四隻小猴帶來了他們最喜歡吃的桃子，每隻小猴可分得幾分之幾？

生：四分之一。

師打開袋子，有8只桃子。

師：每隻小猴可分得？

生：2個。

生：八分之二。

就是沒有聽到教師預期的答案，一時之間，教師被學生弄得不知所措。可是這能怪學生嗎？早在第五冊中，教材就是這樣教的：把一樣物體平均分成八份，取其中的兩份就是八分之二。那麼問題又出在哪裏呢？

教師本來設計的目的十分明確，除了能夠把一個物體平均分成幾份外，也能夠把一些物體平均分成幾份，可是在最關鍵的地方教師沒有進一步的追問，以至於前功盡棄。如果教師在學生說出每隻小猴可分得這些桃子的四分之一時，教師進一步追問：爲什麼你連桃子的個數都不明白，就明白每隻小猴可分得四分之一呢？學生必須會說：因爲是平均分給四隻小猴，這跟桃子的個數沒有關係，所以是四分之一。如果學生能說到這一步的話，我相信即使之後有個別學生說八分之二，2個桃子等，也能在多數同學的正確引導下順利得到統一意見。

片段二：

師：把6枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

生：每人3枝。

師：把8枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

生：每人4枝。

師：把一盒鉛筆平均分給2人，每人得多少？

生：每人12。

師：爲什麼不回答幾枝鉛筆呢？

生：因爲不明白盒裏一共有幾枝鉛筆。

師：那麼6枝鉛筆，平均分成2份，還能夠用什麼數表示？

生：12。

師：8枝鉛筆，平均分成2份呢？

生：也是12。

師：3枝能夠用12表示，4枝也能夠用12表示，爲什麼？

生：因爲3枝是6枝的12，而4枝是8枝的12。

師；對，要弄清楚12是誰的12，整體不一樣，12所對應的量，也就不一樣。

假如把100枝鉛筆平均分成2份，每一份也能夠用12表示嗎？

在那裏，我們能夠看到，學生順着教師的引導，完全把知識內化。並且在整個過程中，學生興趣盎然，在教師不經意的追問下，學生建立了數感，理解了分數的意義，也使每個學生獲得了成功的體驗。

追問有兩種目的。第一種目的也是最基本的目的，是爲了獲得更多的信息。追問的第二種目的是查明真僞。在教學中，有很多學生似懂非懂，更有很多學生是不懂的，這時教師就要充分發揮引導者、組織者的作用，利用追問把那些似懂非懂的學生完全問明白，讓那些不懂的學生聽明白。甚至有人說過：知識本身並不重要，經過數學教學，讓學生追問數學上的爲什麼，養成科學的思維習慣纔是最重要的。

數學是理性的，教師是理性的引導者，不斷追問着，學生理性的學習者，不斷追尋着！

國小數學教學案例 篇五

一、感知物體有長、有短

1、引導觀察

談話：每組桌子上有兩個紙袋，你們想明白裏面裝什麼東西嗎？兩個人一袋把它們倒出來看一看，有什麼？

2、交流、彙報

（1）問：你發現了什麼？

（2）小組交流

（3）學生彙報。

學生可能說出：三支鉛筆，一支是紅色，一支是白色，一支是綠色；兩把尺子，一把是白色，一把是藍色；三根毛線，一根是紅色，有扣兒，一根是粉色，一根是藍色等。

（4）引導學生說出：物體有長、有短。chángduǎn

板書：長、短

[設計說明：經過觀察，使學生初步感知物體有長、有短。激發學生的學習興趣。]

二、探究比較長、短的方法

1、提問：你是怎樣明白這些物體有長、有短的呢？

2、小組合作探究方法。

3、小組彙報。

[經過分組活動，讓學生親自體驗比物體長短的方法，讓學生參與知識的構成過程。]

學生可能說出：

（1）看出來的。

（2）把學具橫着平放在桌面上，一頭兒對齊或豎着戳在桌面上，比出物體的'長短。

（3）兩頭兒都不對齊。從而比出物體的長、短。

（由於觀察、比較的。方法不一樣，會得出不一樣結論，只要有道理，教師就給予肯定。）

4、揭示比較的一般方法。

我們不管把鉛筆豎着戳在桌面上或手上，把尺子平放在桌面上，還是把小棒平放在桌面上，都有一個共同的特點：一般把要比的幾個物體一端對齊。5.出示鉛筆圖，引導學生說出誰比誰長，誰比誰短，並板書長、短。

[進一步加深學生對長短的認識，培養學生言語表達本事。]

三、反饋練習

1、教師談話：此刻，我們做一個比較長短的遊戲，你們能夠自由結組，想比什麼就比什麼，願意比什麼就比什麼。

2、學生活動。

學生會比學具、跳繩、胳膊、手、腳等。

[學生結組活動，用日常生活中的物品或自我身體的某個部位比長短，使學生感悟到生活中處處有數學。]

四、鞏固練習

1、投影出示練習一第6題圖，先讓學生說出圖意，然後完成在書上，訂正時說一說想法。

2、投影出示練習一第5題，並讓學生完成在課本上，訂正時說一說比的方法。

[經過練習進一步鞏固所學知識，說出比長短的多種方法，培養學生的想象力。]

五、整理學具

教師提出要求：

1、原先學具袋中的東西不動，把書和自我的東西收拾好。

2、每兩人裝一袋，再把桌面上的學具擺一擺，比一比，聽清要求。

3、把桌面上的學具中最長的一個裝進紙袋裏；再把桌面上的學具中最短的一個裝進袋裏。

4、各組都只剩下一個學具時，讓學生把剩下的一個學具也裝進袋裏。

5、把裝好的學具袋放在桌子的左上角。

[整理學具是培養學生良好學習習慣的組成部分，有序地操作能夠加深學生對所學知識的理解和運用。]

六、全課小結

（略）

國小數學教學案例 篇六

一、案例

師：同學們，我們已經學習了兩步計算的應用題（揭題）。剛纔，朱軍向我請教一道題目，我想請同學們來一齊完成這道題：（出示錯應用題例）鳳山中心國小六年級有145人蔘加數學興趣小組活動，餘下的參加其它興趣小組，參加其它興趣小組的有多少人

（教師鼓勵學生解這道題，看誰做得又對又快，大部分學生表現茫然，坐着不動。）

師：同學們怎樣不做啊

生1：教師，這道題沒法做啊。

生2：教師，你可能把這道題目記錯了。

生3：可能是朱軍把題目抄錯了。

生4：教師教育我們做題時要細心，朱軍怎樣還把題目抄錯呢真是太粗心了。

師：哦，原先是這樣，難怪好多同學坐着不動，那這道題是沒法做了

生1：有辦法，只要加一個條件。

生2：這朱軍太粗心了，浪費了我們的學習時間。

生3：這樣也好，它能夠提醒我們，做任何事都要細心一點纔好。

生4：我想，可能是教師有意出這樣的錯題考我們的。

師：（微笑）不管是誰的錯，做事還是要細心的好，那麼，這道題按剛纔生1說的，只要加一個條件就能夠了，你們大家說行嗎

生：（齊答）行。

師：需要怎樣的條件呢

生1：只要加上一個“六年級一共有多少人”就能夠了。

生2：加上“六年級一共有多少人”，雖然能求出“參加其它興趣小組的有多少人”，但這不是兩步計算的應用題。

生3：如果明白“六年級有幾個班，平均每班有幾人”，就能經過兩步計算，求出“參加其它興趣小組的有多少人”了。

師：同學們，剛纔兩種方法都能解決問題，說明你們都善於思考，但哪一種方法更貼合題目的要求呢

生4：因爲是兩步計算的應用題，所以我贊成生3的意見。

師：你們認爲所加條件的數據，我倒清楚，“六年級有5個班，平均每班63人”。同學們，此刻你們覺得能夠解答了嗎如果能夠，請同學們思考一下，把這道題先補充完整，一會兒我們來交流。

（學生認真思考，有的試着口頭編題，有的同桌討論，互相交流，個個興趣盎然。）

師：誰來把這道題補充完整

（學生陸陸續續舉起手來，教師見生1欲舉又止，並用鼓勵的目光看了看生1，他鼓起勇氣舉起了手。）

生1：鳳山中心國小六年級5個班，平均每班63人。其中有145人蔘加數學興趣小組，餘下的參加其它興趣小組，參加其它興趣小組的有多少人

師：生1把這道題補充得很完整，我們掌聲鼓勵一下。（學生鼓掌）

二、反思

《數學新課程標準》指出，學生的學習資料應當是現實的、有意義的、具有挑戰性的。教師要努力供給與學生實際生活有關的信息材料，讓學生從被動理解知識向主動參與學習的全過程轉化。這則案例對我有三點啓發。

1、巧設問題情境，激發探究慾望。

心理學研究證明：問題意識是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維，僅有當個體活動感到自我需要問“爲什麼”、“是什麼”、“怎樣辦”的時候，這種思維纔算是真正的啓動。所以，教師要經過多種途徑努力創造問題情境，營造氛圍，使學生感到有疑要問，有話要說，這樣纔有利於學生思維創新和自主本事的發展，纔有利於學生養成想問、要說、好思的良好習慣。

2、充分尊重學生，樹立學習信心。

在教學過程中，教師的一句話、一個眼神、一個手勢，運用得當，能鼓勵學生，調動學生學習積極性，使膽小的學生變得勇敢、自信；運用失當，將挫傷學生的學習積極性。教師在教學過程中，不僅僅要注重知識的傳授，技能的培養，並且要重視對學生情感的培養，幫忙他們增強克服困難的勇氣，樹立學習的自信心。學生出現錯誤時，既怕同學笑話，又怕教師批評，心理壓力很大。這時，教師不能指責學生，否則就容易挫傷學生的學習積極性，就會扼殺學生的自信心。教師要學會寬容，給學生以面子，細心翼翼地呵護他們的情感，幫忙他們尋找錯誤的原因，並加以引導，真正成爲學生學習道路上的良師益友。

3、啓發學生思維，培養說話本事。

在數學教學中，特別是應用題教學中，重視學生的自主精神，讓學生充當課堂學習的主人，鼓勵學生在主動探究的基礎上，闡述自我的思維過程，這是新時期課改的要求。首先，這節課上，教師一改傳統的教學模式，故意設置問題情境，讓學生在教師設置的錯題中，發現問題，進而主動思考，發表看法和想法，並提出解決問題的辦法；其次，教師供給的數學信息來自學生的生活（不完整題例），學生看得見，摸得着，並且易於解決。這樣就鞏固和提高了解答兩步應用題的本事，並且學生在辨析、討論、交流的過程中容易品嚐成功的喜悅；最終，國小生由於年齡小，在計算、解答的過程中出現類似於以上錯誤題例的現象時有發生，教師應及時抓住這種信息源，把日常見到的，並且是學生易錯的問題，經過題例的形式，呈現給學生，由學生在質疑、發問、思考、交流的過程中，啓動心靈，受到震動，得到教育。這樣不僅僅能起到“潤物細無聲”的效果，並且能融知識性和人文性於一體，可謂一舉兩得。

總之，在數學教學過程中，教師要激發學生的學習興趣，努力爲學生搭建一個合作探究、互相交流的平臺，營造一種民主的研討氛圍，讓學生的思想自由地馳騁，讓學生創新的火花自然地噴發，要求學生口述思維過程，發展學生的語言表達本事。即使學生出現錯誤，教師也要寬容，真誠地幫忙學生，讓每一位學生真正體驗到學習成功的歡樂。

國小數學教學案例 篇七

一、回顧再現，以舊引新

1、課前師生進行“說話接龍”遊戲。教師說出一個物體名稱，要求學生說出長度（或厚度）要短（或薄）的物品，引出“測量”概念。

2、師生回顧已經認識的長度單位（米、釐米），學生說出所知的其他長度單位（毫米、千米）。

二、參與活動，學習新知

第一部分：認識毫米

1、認識毫米

師：估一估這個回形針有多長？（學生估數）把你估的數記在心裏，怎樣才能知道我們估得對不對？用釐米做單位實際測量。

（巡視時進行測量方法指導：要用直尺的0刻度線對準測量物體的一端，然後對齊直尺讀出另一端的刻度是多少。）

師：在小組內交流一下你遇到的問題和自己的想法。

（集體交流，測量結果是在2～3釐米之間。）

師：曲別針比2釐米長一些，比3釐米短一些，也就是說不能用整釐米來表示，怎麼辦呢？這就產生了一個比釐米小的長度單位。（課件演示：釐米尺）這是一把釐米尺，爲了便於大家看清楚，把這一段直尺放大了。你能找到1釐米嗎？

生1：0到1之間就1釐米。

師：還有嗎？

生2：4到5之間也是1釐米。

生3：2到3之間也是1釐米。

師：觀察刻度線0～1之間，你看到了什麼？

生4：有短的豎線。

生5：還有長一點的豎線。

生6：有格子。

師：格子的大小怎樣？

生（齊）：差不多一樣吧，一樣大，一樣寬。

師：一格一格地指一指。這些刻度線把1釐米的長度平均分成了這樣的小格，數一數，有多少個小格？

生（指着課件一起數）：10個小格。

師：其中這一小格的長度就是1毫米。（課件演示：認識1毫米）

（師與生問答：兩小格是多長？5小格呢？7毫米有幾小格？10毫米是哪到哪？18毫米呢？）

2、認識毫米和釐米的關係

師：拿出自己的直尺，找到1釐米，用鉛筆尖指着數一數，看1釐米裏有幾個1毫米？

生1：都是10小格，就是10毫米。

生2：我知道了6—7之間也是10毫米。

生3：1釐米中有10個小格。

生4：20個小格就是2釐米。

生5：50毫米就是5釐米。

師：從大家彙報的結果來看，無論哪一段1釐米裏都有10個1毫米，說一說你知道了什麼？

生1：10毫米就是1釐米。

生2：1釐米是1毫米的10倍。（師板書：1釐米=10毫米）

3、感知毫米

教師先後讓學生用手勢比劃1毫米，用1毫米的視線範圍觀察四周，找1毫米的物體。

師（出示1毫米實物標本）：在同學們的眼裏，有這麼多物體和1毫米接近，說明同學們都有一雙善於觀察、善於發現的眼睛。現在，你想對1毫米說些什麼？

生1：1毫米呀1毫米，你怎麼這麼小！

生2：你可太難比劃啦。

生3：你可真小呀！

生4：你就像一條小縫。

師：測量生活中哪些物品一般用“毫米”作單位？

生1：大米。

生2：縫衣針。

師：同學們都選擇了一些相對較小的物體，某一地區降水量的大小就是用“毫米”作單位表示的。其實用“毫米”作單位不僅僅要考慮物體本身的長短、粗細等，還與測量的要求有關。

3、測量實踐（略）。

第二部分：認識分米

1、認識分米

師：同桌合作，用直尺來測量課桌到底有多長？

（提出合作要求：一個同學用直尺量，另一個同學幫助數。巡視時進行測量方法指導。）

師：說一說你們是怎樣測量的？

生：……

師（小結）：可以用15釐米爲一段去測量，可以用18釐米爲一段去測量，還可以用10釐米爲一段去測量。看來，測量課桌的長度，需要一個比釐米大，又比米小的長度單位。爲了便於推算，規定10釐米長的線段爲新的長度單位分米。（板書：1分米=10釐米）

2、認識分米和釐米的關係

師：畫出1分米長的線段，說一說你的畫法。

生：……

3、感知分米

用手勢比劃1分米

師：用手勢比劃出1分米，放到直尺上量一量是1分米嗎？（引導利用直尺上去比劃；反覆比劃1分米，逐步遞增1分米的表象）

找生活中1分米的物體（略）

4、認識分米和米的關係

師：拿出軟尺，估計有多長？大概幾分米？數一數有幾分米？你知道了什麼？

生：……

三、梳理知識，解決問題

1、完善板書，進行總結

2、基礎性練習填上合適的長度單位（完成課本練習題）

3、拓展性練習：這是四個同學測量紙箱的長度後交流的情況，說說你的想法。

4、實踐性練習：選一樣教室裏的物品，先估一估再測量，並把測量方法和結果找人交流。

四、課外延伸，聯繫生活

推薦課後任務單（丁丁的數學日記、實物標本、選擇實物進行測量、多少張紙的厚度大約是1毫米？）

五、評課

長度與面積、重量、體積等一樣，是用於刻劃物體屬性的基本尺度之一。國小階段測量往往是和長度聯繫在一起的。認識毫米、分米是在學生認識釐米和米的基礎上的深入學習。學生在學習釐米和米的時候，已經體會到了統一長度單位的必要性，所以本節課學生體驗性學習的目標在於揭示“毫米、分米”知識發生的過程，即釐米和米在“精細”刻劃物體的長度時的不足。設計者通過“說話接龍”的遊戲方式，讓學生進行了深刻的體驗性學習，其目的就在於讓學生體會到毫米、分米知識發生的必要性，同時巧妙地引發學生的認知衝突，可謂匠心獨運。

接着，設計者“深入”地通過學生的估測、實測等方法的運用，讓學生充分感受“長一些”、“短一些”，自然而貼切地引出“毫米”的知識，並及時地結合刻度尺，讓學生比劃、數小格、尋找生活中的1毫米等途徑，引導和幫助學生揭示出釐米和毫米的關係。同時，設計者又“淺出”地通過測量課桌的長度來引出“分米”的學習，在學生經歷認識毫米的活動基礎上，增加了讓學生畫一畫的環節，進一步發展學生的數學思維能力，在數學與生活之間建立了必然的有機聯繫。這樣的處理，不論從教學時間的安排，還是教學活動地設計，學生的體驗是充分的，知識的產生是自然的，教學的實效是明顯的。

從整體的教學設計中我們深感設計者對“合作探究學習”得心應手的運用。首先合作的問題是有價值的，主題與任務是明確的；其次，活動的開展在過程性評價與反思中既有預設的，也有生成的，既是關注過程的，也是關注結果的；第三，活動的開展不是放任的，教師在巡視中注重對學生測量的方法、思維的關鍵點的及時掌控、引導和啓發。

最後，教學設計中充分注重課程資源的開發與利用，精心設計反思性練習，關注學生數學交流能力的培養，在學生完成課本練習的基礎上，設計了拓展性練習和實踐性練習題目，及時地將實現數學對生活的反哺，將學生的知識和生活經驗結合起來，構建了有效的練習情境，不僅回答了爲什麼、是什麼的問題，還回答了怎麼辦的問題。學生不僅學到了解釋性的知識，更重要的是學到了探究性的知識。

國小數學教學案例 篇八

隨着新課程標準的實施，教師不可避免的要經常思考：自我的教育行爲是否貼合新課程的理念――“新一輪課程改革很重要的是改變學生的學習狀態。”昨日我和同學們一齊學習了《克和千克》的認識，這節課的重難點在於感受“1千克有多重”，經過讓學生看一看，掂一掂，猜一猜，稱一稱等實踐活動，以增加學生對“克”和“千克”的感性認識，幫忙學生構成質量觀念。

爲了上好這節課，我參考了別人的教學設計，吸收了他人的精華，煞費苦心設計了一些與衆不一樣的活動，作爲這節課的亮點。其中有一項是稱一稱班裏最胖和最瘦的同學的體重，爲這事，我帶了家裏的檯秤。上課了，我精神飽滿的走進課堂，前半節課進展的很順利，一切都按照預設進行：

（一）建立1千克=1000克，關於克你明白什麼？能舉例子說明嗎？我手裏的這塊磚頭大約有多重？猜一猜，驗證，於是引導出1000克能夠用一個更大的單位1千克來表示。

（二）感受1千克有多重？先是拿出事先準備好的1千克裝的洗衣粉，味精，大瓶的飲料，食鹽，讓學生掂一掂，初步感受1千克的質量。緊之後讓學生舉例子說說身邊哪些物品大約重1千克？

（三）拓展延伸：對身邊的物品的質量能做出估計。我說：近段時間你們有稱過體重的請舉手？舉手的僅有兩個我在課前稱過的同學。（幸虧稱了兩位同學的體重，要不今日的課就唱不下去了，我心裏暗自慶幸）我們做一個猜體重的遊戲。我先叫最瘦的閆澤同起來，讓大家猜一猜他的體重，每當一位同學說出一個數字時，閆澤同就做出相應的反應：輕了，重了。直到大家猜到他是26千克爲止，學生興趣盎然。我說：此刻請出我們班的重量級的`人物王宇同學，大家來猜一猜他的體重。本來，我打算以班級最重和最輕同學爲參照物，然後在最終的環節讓大家猜一猜自我的體重。誰知我的話音一落，教室裏開始了騷動，一位學生就坐在自我的位置就迫不及待說：“他那麼胖，起碼有50千克。”還沒等我做出反應，另一位就搶着說：“他胖得像頭豬，有3只狗那麼重，有80多千克。”我看到了王宇面紅耳赤，他憤怒地喊：我胖，關你們屁事。底下的同學鬨堂大笑，有的還幸災樂禍地說：快去減肥吧……你到底吃什麼成這副德行的……此時學生的興趣轉到了王宇的“胖”上，場面失控了。我的頭一下子大了，於是我氣急敗壞在講臺桌上用力用教棍一敲，“要笑，是吧。誰笑請誰上來，讓他笑個夠。”學生見我大怒，藏起了臉上的笑容，心不在焉繼續遊戲，可是，我和學生都沒有開始時的興趣，遊戲草草收了場。這節課以我充滿信心開始，到我的勃然大怒落了帷幕。

下了課，我進行了反思：本來安排遊戲“猜體重”，目的讓這節課錦上添花，想不到弄巧成拙。原因在哪裏？想起王宇憤怒的表情，學生的鬨堂大笑，自我的勃然大怒，我明白了教學應當更多關注每個學生的情感。由此可見，在教學實踐和反思中能鍛鍊自我，發展自我。所以，有兩點是我該好好反思的：

1、預設不充分

課前不僅僅要備教材、備教案，更重要的是備學生，這個人人皆知的道理被我拋到腦後了。只想舉兩個典型的例子，既能夠調節氣氛，又讓其他學生在預設好的範圍裏猜測自我的體重。可我忽略了平時有些同學經常拿肥胖嘲笑王宇的，“肥胖”已成爲他的“痛”。我的無意正中他們的“有意”。如果我平時多瞭解學生，還會拿他做例子嗎？還會失敗嗎？課堂猶如戰場，我作爲一個每一天都要上戰場的士兵，不做好充分的準備怎能打贏戰鬥呢？

2、當課堂出現意外時，我該想盡辦法引回預設的軌道，還是將錯就錯？

有人說過：作爲教師，應善於捕捉課堂教學中生成和變動着的各種有價值的信息，作爲活的教育資源，努力創造條件去扶植它，栽培它，讓擦出的火花熊熊地燃燒起來。

事後我想：既然他們興趣已轉移，何不順水推舟呢。不防這樣設計：我故意深沉說：“是呀，一個人太胖或太瘦本來就不舒服，還招來別人異樣的目光，甚至是嘲笑，這些是不是不道德的呢？我的弦外之音應當讓大部分同學明白自我的過錯。這時，乘機說：其實一個人的體重是標準的不多，想明白自我的體重是否標準嗎？（愛美之心，人皆有之，自然地把他們的注意力重新吸引過來）。

我深深感到：在逐步推廣“動態生成式”課堂教學模式的今日，課堂已不再是簡單地背教案、跟着教師走，教師要蹲下來走進孩子的心靈，瞭解孩子的愛好，知識基礎、思維本事，預設各種可能性。因爲它會隨着教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化。並且教師根據不一樣的情況進行靈活處理，從而也呈現出不一樣的價值，一念之間，靈感產生了，一個好方案瞬間誕生了，師生合奏一首活力彭湃的樂曲。也可能是一地狼煙，留下無奈和遺憾。真是失之毫釐，差之千里。

所以，寫下這個故事期望自我或我的同行從我的失敗中吸取經驗教訓，變遺憾爲動力，在實踐和反思中鍛鍊自我，發展自我。