先行組織者教學策略及教學應用舉例【精品多篇】

先行組織者 篇一

奧蘇貝爾認爲先行組織者教學策略的教學過程主要由三個階段組成，其具體內容如下表所示。

教學過教學活動

程

階段1呈 現先闡明本課的目的。

行組織呈現作爲先行組織者的概念：確認正在闡明的屬

者性；給出例子；提供上下文。

使學習者意識到相關知識和經驗。

階段2呈 現學使知識的結構顯而易見；

習任務使學習材料的邏輯順序外顯化；

和材料保持注意；

呈示材料；

演講、討論、放電影、做實驗和閱讀有關的材料。

階段3擴 充與使用整合協調的原則；

完善認促進積極的接受學習；

知結構提示新、舊概念（或新、舊知識）之間的關聯。運用先行組織者教學策略，需要有一定的教學條件，它們是：

l 教師起呈現者、教授者和解釋者的作用教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略4 學生的主要任務是掌握觀念和信息個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義、是否能夠很好地獲得並保持的最重要因素學習材料必須加以組織以便於同化需要預先準備的先行組織者

四個環節：是指爲保證細化過程的一致性和系統性，必須注意細化設計四個環節的密切配合。這四個環節是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結”（Summarizing），簡稱4S。

選擇是指從學科的知識內容中選出爲了達到總的教學目標或某一單元的子

教學目標所要教的各種概念和知識點，從而爲概要設計作好準備，這是ET的初始設計任務。

定序的目的是要使教學內容（學科知識內容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設計和一系列細化設計的指導思想，又是設計的基本內容，應該貫串在這兩個設計過程的始終，從而保證每次細化結果的一致性。綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯繫。通過綜合應使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發生：內部綜合與外部綜合。內部綜合用來闡明給定的細化等級之內各概念之間的關係；外部綜合則用來闡明給定細化等級內的主題和已經教過的其它主題之間的關係。

總結對於學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課後總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元將要結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。

在上述四個環節中，選擇爲概要設計作好準備，定序爲各級細化提供統一的指導方針以保證每次細化結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯繫以及各部分知識與知識整體的關係，從而把每次細化結果有機地聯繫在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。②細化理論的應用步驟

以某一節課的教學爲例，細化理論的應用步驟可說明如下（在下列步驟中並未列入與細化過程無關的其它教學環節，如教學目標分析、學習者特徵分析以及教學評價等）：

（1）給出本節課的概要（完成概要設計）；

（2）嵌入動機激發器幫助學習者形成學習動機；

（3）如果概要內容較抽象難懂則應進一步給出形象化的比喻（或適當的類比）；

（4）順序呈現按照一系列細化設計結果而組織起來的教學內容；

（5）建立新舊知識之間的聯繫，以促進學習者的意義建構；

（6）根據學習情況的需要嵌入認知策略激發器，以幫助學習者提高學習質量與效率；

（7）提供本節課的課後總結；

（8）提供本節課的課後綜合。

（2）“逐級歸納”策略

當先行組織者在包容性和抽象概括程度上均低於當前教學內容，即組織者爲下位觀念時，對於教學內容的組織可以採用“逐級歸納”策略。所謂逐級歸納是指，應先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然後再根據包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學內容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。就某門課程或某個教學單元來說，當組織者爲下位觀念、教學內容爲上位觀念時，其教學內容只是在組織順序上和第一種策略（即組織者爲上位、教學內容爲下位時的漸進分化策略）不同（二者相反），而內容本身則毫無差別；另外，正如前面所指出的，由先行組織者的第一個理論假設可推論出：不管新知識是通過類屬關係（即上下位關係）習得，還是通過總括關係（即下上位關係）習得，最後都要被歸入到學習者原有認知結構的某一層次之中，並隸屬於包容範

圍更廣、抽象概括程度更高的知識系統之下。這就是說，不管是按第一種策略（漸進分化）還是按第二種策略（逐級歸納）組織教學內容，對於學習者來說，只是習得知識的順序不同，而關於該知識所習得的意義則是完全一樣的。事實上，“漸進分化”和“逐級歸納”正好是互爲逆過程。這樣，我們就可仿照上述細化理論的思想提出便於逐級歸納策略實施的“歸納理論”。

歸納理論的基本內容也和細化理論一樣，可用“一二四”概括即：一個目標、兩個過程、四個環節。和細化理論相比，其中“一個目標”二者完全相同；“四個環節”只需作兩點小的修改：

①“選擇”——從學科內容中選出各種概念和知識點的目的是要從中選出“初始固着點”（而非“初始概要”）；

②“定序”——是要使教學內容按照“從特殊到一般”（而不是“從一般到特殊”）的次序來組織和安排。

“兩個過程”也很相似：一是固着點設計，二是一系列歸納等級的設計。固着點設計是指從學科內容中選出包容性最小、抽象概括程度最低的學習任務作爲“初始固着點”。這類固着點同樣有概念性、過程性和原理性等三種不同類型。顯然，在運用逐級歸納策略來組織教學內容的情況下，這個初始固着點就是先行組織者。換句話說，這裏的初始固着點，其作用就相當於細化過程中的初始概要。

一系列歸納等級的設計要求對選出的初始固着點不斷進行歸納。第一級歸納是指利用初始固着點（先行組織者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一級的新概念、新知識（這種以下位概念去同化、吸收上位概念的過程就稱爲“歸納”），然後再以第一級歸納得到的新知識作爲新的固着點（稱爲“一級固着點”）去同化、吸收在包容性和抽象性方面又比它要更高一級的新概念、新知識，從而完成第二級歸納並得到“二級固着點”，„„如此一步步歸納下去，直至新知識的包容性與抽象性達到教學目標的要求爲止。第二級的歸納除了是對第一級歸納的結果作進一步的歸納（而不是對初始固着點即先行組織者歸納）以外，其它過程與第一級相同。其它各級之間的關係與此類似。總之，每一級歸納都是前一級教學內容的概括與提升（包容性更廣，抽象程度更高）。可見，逐級歸納和細化過程一樣都是逐級的同化、吸收過程。不過，逐級細化中的同化、吸收是“由一般到特殊”，而逐級歸納中的同化、吸收則是“由特殊到一般”。

（3）“整合協調”策略

當先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高於、也不低於當前教學內容，但二者之間具有某種或某些相關的甚至是共同的屬性時，對於教學內容的組織可以採用“整合協調”策略。所謂整合協調是指，通過分析、比較先行組織者與當前教學內容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者並不相同來幫助和促進學習者認知結構中的有關要素進行重新整合協調，以便把當前所學的新概念納入到認知結構的某一層次之中，並類屬於包容範圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統之下的過程。

仍以前面提到的“回聲”與“雷達”爲例，從生活經驗中得到的回聲概念可以作爲學習雷達原理的先行組織者。在這種場合，整合協調策略的運用就體現爲對當前教學內容按下面的方式進行組織：

①（通過媒體展示和語言文字表述）介紹回聲現象及有關特性（作爲先行組織者）；

②（通過媒體展示和語言文字表述）講解雷達工作原理——無線電波的發射

與接收（當前的學習主題）

③指出雷達與回聲的共同屬性——都是波的反射、接收；

④分析雷達與回聲的區別——前者是無線電波（一種電磁波），只能通過儀器探測到；而後者是聲波，可以通過耳朵聽到；

⑤介紹雷達在航空、航海、軍事等方面的應用，以鞏固和加強習得的意義。通過上述教學內容組織策略就可以使關於雷達原理的新知識（即關於無線電波的反射、接收的知識）被納入到學習者認知結構中關於“波的反射、接收”這一上位概念之下，並與聲波的反射、接收一起成爲類屬於它的下位概念，即在新知識與舊知識之間建立起上下位關係——一種非任意的實質性聯繫，從而使學習者建構起關於雷達知識的意義。顯然，通過上述認知結構的重組和整合過程，學習者的原有認知結構得到擴充（把雷達知識納入其中）並形成了新的穩定而協調的結構。

通過上面的例子可以清楚地看到整合協調策略的意義與作用——在回聲與雷達之間並無上下位（或下上位）關係，在此情況下要想實現有意義學習原本是困難的，但是通過這種策略的運用，使學習者原有認知結構中的有關要素被重新整合，從而得到新的穩定而協調的認知結構形式。在這種新的結構形式中，通過回聲的上位概念（而不是“回聲”本身）與雷達之間建立起上下位關係，因而能對新知識起到同化與吸收的作用（即成爲新知識的“固着點”），比較容易地實現了有意義的學習。

在已有“蔬菜”概念的基礎上學習某些食物的植物學分類，是運用整合協調策略組織教學內容的另一個例子。通過日常生活經驗，一般學生都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿蔔等都屬於蔬菜類。如果現在要進一步學習它們的植物學分類，即要學生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬於植物的果實；土豆和胡蘿蔔既是蔬菜又是植物的根，這種學習因爲與學生的原有觀念有衝突，所以本來是比較困難的。現在我們運用整合協調策略將有關的教學內容按下列方式組織：

①（通過媒體展示或語言文字表述）介紹我們日常生活中的各種菜餚：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋„„等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿蔔„„（作爲先行組織者）；

②（通過媒體展示或語言文字表述）說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬於植物，從植物學觀點又可按根、莖、葉、果實等分類（當前的學習主題）；

③指出先行組織者與當前學習主題的相關屬性——都屬於“分類”問題；④分析先行組織者與當前學習主題的不同屬性——前者屬於菜餚分類，後者則屬於植物學分類；

⑤啓發學生思考還有哪些蔬菜是屬於植物的根或果實（促進習得知識的鞏固）；

⑥啓發學生思考有哪些蔬菜是屬於植物的莖和葉（促進習得知識的遷移）。這樣組織的教學內容將能有效地促進學生認知結構的重新整合，整合的結果，“植物學分類”概念將被納入學生認知結構的某一層次之中，並與“菜餚分類”概念一起類屬於“分類”這一上位概念之下，從而使原有認知結構得到擴充並形成新的穩定而協調的結構。由於擴充後的認知結構中植物學分類概念與其上位概念“分類”之間建立了實質性聯繫，表明學生已完成對這一新知識的意義建構，而對這樣的認知過程學生一般不會感到有困難。

應當指出，上述三種教學內容組織策略之所以能有效地促進有意義學習的發生和習得意義的保持，從根本上說是因爲它們都能符合R.M.加涅的認知同化理

論。對於第一種策略（漸進分化）來說，由於先行組織者是上位觀念，當前教學內容是下位觀念，二者之間無須做其他的認知加工（認知結構無需重組）就可以直接建立起實質性聯繫，所以先行組織者所體現的“原有觀念”可以作爲同化、吸收新知識的可靠“固着點”，使認知結構的同化過程很容易完成。對於第二種策略（逐級歸納）來說，由於先行組織者是下位觀念，當前教學內容是上位觀念，二者之間也無須作其他的認知加工（認知結構也無須重組）就可以直接建立起實質性聯繫，所以和第一種策略中一樣，由於有可靠的“固着點”，認知結構的同化過程也很容易完成。對於第三種策略（整合協調）來說，由於先行組織者和當前教學內容之間不存在上下位（或下上位）關係，缺乏同化、吸收新知識的固着點，因而不能直接進行認知結構的同化，只能通過認知結構的“順應”——引起原有認知結構的改造和重組來吸納新知識。可見這種學習本來是相當困難的（因爲沒有“固着點”），但是由於採用了整合協調的內容組織策略，使得學習者能夠從與新知識相關或公共的屬性的上位概念中找到同化、吸收當前新知識的固着點。這樣，就相當於把“順應”過程（比較複雜的認知結構的改造重組過程）轉化爲“同化”過程（認知結構的簡單擴充過程）。這就是整合協調策略能有效地促進有意義學習的發生與保持的祕密所在。

先行組織者案例 篇二

先行組織者案例

.四年級語文四年級語文四年級語文四年級語文《天鵝的故事天鵝的故事》

第一課時————————識字教學識字教學識字教學識字教學

1、呈現先行組織者（老師在正式進行本課識字教學之前，引導學生回憶，在之前生字詞的學習過程中，老師強調應注意哪些方面，總結的一般學習方法是什麼？

（給學生一分鐘思考） 學生甲：字形 學生乙：書寫、讀音

老師：也就是說注意“字形”和“字音”。那有什麼具體方法嗎？

學生齊答：①形近字②易錯字③組詞④多音字四方面。 ）

2、呈現教學內容（接下來教師按此順序進行識字教學，）

3、運用教學策略（並要求學生先自主學習，找出形近字和易錯字，與同桌交流完畢之後，進行當堂彙報，）

4、鞏固與遷移新知識（老師給予補充和適當強調）。

.五年級數學五年級數學五年級數學五年級數學————————分數的類別分數的類別分數的類別分數的類別老師以複習上節課分數與除法的聯繫作爲導入，運用習題爲學生提供思考、觀察題目所得結果的機會，鼓勵他們通過已學知識發現並總結真、假、帶分數的不同特點和區分方法。 練習：用分數表示下列各數的商（PPT展示） 2÷97÷612÷199÷10 3÷816÷51÷74÷4 板書：老師在書寫得數時根據分子、分母的大小比較進行有意的區分 （真分數）2∕91∕712∕199∕103∕8觀察特徵：分子＿分母；＿1 （假分數）16∕57∕64∕4（下同）↓ （帶分數） 在書寫完畢後，讓學生進行觀察，自行總結特徵，教師在此基礎上進行分數類別的概念介紹。分析：事實上先行組織者原則就是告訴教師，在新授課之前，可以使用學生所熟知的知識、語言或表達方式先行提供一些引導性的材料，使新知識通過引導性材料與學生的原有認知結構建立起有機的聯繫。 在進行本課新識字教學之前，老師讓學生根據以往的學習經驗學習經驗學習經驗學習經驗進行回憶，其實這就是學生進行知識遷移的過程，當學生思考完畢之後，老師就可以很容易地藉助新舊字詞的相同教法來告訴學生，這四點就是學習生字詞的一般方法。 數學老師藉助已學知識已學知識已學知識已學知識進行逐步引導，使分數與除法的聯繫和分數類別建立起內在的卻一目瞭然的聯繫，從而讓學生輕鬆理解新內容。 總而言之，教師作爲先行組織者一定要學會利用引導性的材料，使之成爲 新知識傳授的固定點，藉此引發學生的興趣，提醒學生將前後知識關聯，做到融會貫通。

先行組織者策略 篇三

先行組織者策略

先行組織者策略是奧蘇貝爾的有意義接受學習理論的一個重要組成部分。奧蘇貝 爾認爲，能促進有意義學習的發生和保持的最有效策略，是利用適當的引入性材料對 當前所學新內容加以引導。這類引導性材料便於建立新、舊知識之間的聯繫，從而能 對新學期內容起固定、吸收作用。這種引導性材料被稱爲“先行組織者”。實際上就是 上面所述學習者認知結構變量中的第一個變量“可利用性”，即學習者的原有認知結構 中存在可利用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念。 根據原有觀念和新觀念之間的三類關係，先行組織者有上位組織者、下位組織者、並 列組織者三類。

先行組織者策略的步驟包括

a.選 擇材料 出新信息 下載文檔 收藏 b.設想學習過程 c.呈 現預備性材料 或新材料 d.抽 象

e.運用活動強化

先行組織者策略的特徵與設計 先行組織者策略的特徵與設計

先行組織者策略的特徵與設計 先行組織者策略 先行組織者策略的特徵與設計 2005-10-28 14:28:12 就先行組織者策略 先行組織者策略 先行組織者策略和內容本身而言，它 先行組織者策略 並不要求其一定是某種形式圖式知識 或具有形式圖式功能，然而，事實上，在所有的規範 的先行組織者應用實踐過程中， 它都必然地是從某一個方面、某一個角度、從某一種意義 上對新學習內容起組織作 用。因此，從這一意義上說，幾乎所有的先行組織者都典型地概 括了一類事物或非 同類事物的某一個角度、某一種意義或某一個方面的特徵。至於是否所 有的先行組 織者都一定是形式圖式，應該說文科知識的內容與形式之間關係總是相對而言 的， 只要其所概括的這方面的特徵不是或不包括其它更多方面的或主要的內容，那麼， 它 就可以被看成是某種意義上的一種形式特徵。某些先行組織者知識內容的形式特 徵使得它 與文科學習中的知識整體內容有所區別，於是，它便有了形式圖式的功能 和意義。因此， 一般來說，幾乎所有的比較規範的先行組織者都具有形式圖式的特 徵、性質和功能。 由於 先行組織者和形式圖式原理同樣具有促進深入探討文科學習與文科思維規 律的功能，本編 主要以閱讀和作文能力形成規律、障礙診斷與教學輔導爲例，以形 式圖式先行組織者及其 策略的應用爲突破口，繼續探討文科學習與思維障礙及其診 斷輔導的規律與方法。 自 20 世紀 90 年代起，在我們的關於作文能力圖式同化訓練法研究中所用的 先行組織者策略 先行組織者策略， 就已經作爲一種訓練特殊能力的一般性技術。它比當年美國著名 心理學家奧蘇伯

爾提出的 先行組織者策略更具有廣義性。在這裏，讓我們先從奧蘇 伯爾的一般性先行組織者策略 先行組織者策略說 先行組織者策略 先行組織者策略 起，逐步接近特殊能力的形式圖式同化訓練法。 1960 年， 美國著名教育心理學家奧蘇伯 爾第一篇證明先行組織者促進意義學習效果的實驗報告中，他把先行組織者(advance organizer)定義爲：“在正式學習之前，以適當方式介紹的關於學習主題內容的前導性材

料，……這個前導性材料的 抽象性，一般性和包容性都高於正式學習材料。” 時至今日， 先行組織者的方法模式和應用範圍等都產生了很大的變化，特別是 我國近年來將先行組織 先行組織 者策略應用於中國小特殊能力發展的教學訓練，早已把先行 組織者策略的設計、應用和方 者策略 法等進行了革新性的改造。如果把我們爲了獲得某種 能力而學習的“組織者”知識作爲一種 知識內容圖式進行總結的話，它也具有許多 方面的特徵、性質、功能等。爲了滿足本書研 究人類學科能力的需要， 特別是研究 文科學習能力與思維的需要， 只從 4 個方面對先行組 織者進行總結、研究。即： 1960 年， 美國著名教育心理學家奧蘇伯爾第一篇證明先行組 織者促進意義學習效果的實驗報告中，他把先行組織者(advance organizer)定義爲：“在正式 學習之前， 以適當方式介紹的關於學習主題內容的前導性材料， ……這個前導性材料的 抽 象性，一般性和包容性都高於正式學習材料。

二、先行組織者與課堂導語設計 先行組織者 策略的第一個明顯特徵就是先行呈現。而凡是一節課的導語、引子、緒言等也都是呈現在 策略 正課之前的，即先行的。 但是，先行組織者只是多種導語中的一種，即爲本課所學的內容 提供上位知識 的，作爲新知識學習的原有知識固定點的那種先導性知識。平時教師很難自 發地運 用這種導語， 除非受過一定的認知學習理論培訓。 有關調查表明， 教師日常設計的 課 堂導語，多爲：(1) 爲激發學生學習動機而進行的“學習動員”或“鼓動”；(2) 介紹與新知識 有關的某種舊知識，以便引出學習新知識的話題；(3)爲新知識介紹有 關背景知識；(4)概要 介紹新知識，爲新知識學習進行墊鋪等。 先行組織者雖然也是導語，但它是另一種導語。 它必須滿足以下特點： (1) 僅僅爲本課即將學習的新知識提供固定點知識； (2) 該固定點 知識是新知識內容的上位知識； (3) 它能促進學生對本次學習內容與其它以往舊知識之間 的意義聯繫。 ⑷ 它只是從一個角度、一種特徵、一個方面，對各種類型的知識學習起組織 作用的知識組塊。 某教師在

講魯迅的《論雷鋒塔的倒掉》一文時，試圖運用先行組織者教 學策略 設計兩個導語。 其中的一個符合先行組織者教學策略標準； 另一個則不符合。 試分 析 鑑別這兩個導語設計實例： 導語設計實例（一) 從前在西湖邊上有一座磚塔， 取名叫雷鋒塔。 傳說塔的下邊鎮壓着關於《白蛇 傳》傳說中的白娘子。據說這座塔的每一塊磚都可以降妖。 後來這座塔倒掉了，在 人們中引起了很大的反響。有人認爲雷鋒塔是西湖邊上十景之一， 少了豈不可惜； 有人認爲雷鋒塔是國寶……這時魯迅寫了《論雷鋒塔的倒掉》這篇雜文， 發表了自 己的看法。 魯迅先生對雷鋒塔的倒掉有什麼看法呢？請看課文…… 導語設計實例 (二） 教師提問:同學們都知道封建社會是怎樣摧殘人民幸福、扼殺人民自由的嗎？ 誰能舉 些具體實例來說明？ （學生紛紛舉例：如給婦女纏足；父母包辦婚姻和買賣婚姻；禁止自由 戀愛；禁 止寡婦再嫁等現象，還舉出祥林嫂和《紅樓夢》故事等具體事例。） 教師歸納： 上述事實告訴我們封建社會是黑暗而殘酷的。由於勞動人民痛恨封 建社會摧殘人民幸福， 扼殺人民自由的本質，所以創造了白娘子和雷鋒塔的故事。 1924 年 9 月 25 日這一天， 西湖上的雷鋒塔倒掉了，社會上對此事議論紛紛。魯迅借 題發揮， 夾敘夾議地闡明瞭封建 勢力必然滅亡和人民必勝的道理。 借題發揮，夾敘夾議，以議爲主，是雜文的一般特徵。 同學們都看過哪些雜文？ 這些雜文都是怎樣夾敘夾議的？ （學生舉出魯迅作品和從報紙上 看到的雜文的特點， 教師幫助學生回顧和分析了 這些雜文。）最後指出今天學習的《論雷 鋒塔的倒掉》是一篇雜文，讓我們看一看它 是怎樣夾敘夾議，借題發揮的？ 上述第一個導 語介紹的是文章的寫作背景，它不是課文的上位知識，也沒有明 顯的形式圖式組織作用， 當然也就不是本課的先行組織者。第二個導語提供了關於 課文的思想內容和寫作特點的兩 個上位知識，也就是說它也是從兩個方面對學生學習思維活動進行影響的形式圖式功能： 第一個上位知識是，封建勢力一般是怎樣摧殘人民幸福，扼殺人民自由的？使 學生獲得或 是強化了封建社會一般特徵的知識。這種一般特徵在包容性上可以包括 《紅樓夢》《祥林 、嫂》中封建勢力罪惡特徵，也可以包括《白蛇傳》中法海所代 表的封建勢力的特徵。因此， 它是一個上位知識，是本課文思想性內容的一個上位 觀念。它有利於學生理解爲什麼魯迅

對雷鋒塔的倒掉持如此態度。 第二個上位知識，是關於雜文寫作特點的上位知識。即雜文 的借題發揮，夾敘 夾議，以議爲

主的一般特徵。這是促進學生獲得雜文寫作方法知識的上 位知識。這 一上位知識比較單薄。這是因爲學生平時接觸雜文比較少，沒有一定感性知識 作原 有知識固定點， 所以也不易介紹過多。如果學生對某方面知識內容有較多的初步認識， 那麼，把上位知識固定在學生 已有的初步感性認識之上，會收到更好的效果。這正是前面 提到的擴充下位知識利 於獲得上位知識的道理。以《夜走靈官峽》一課的先行組織者設計 與運用爲例：該 教師試圖通過本課教學，使學生學會“以小見大”的寫作方法。於是設計了 這樣一 個先行組織者： 導語設計實例（三) 教師提問：前不久我們學習了《小桔燈》一課， 它在表現主題思想時用了一個 什麼樣的事件？ (學生複述了《小桔燈》一文的事件梗概。） 教師問：這篇文章和《任弼時同志二三事》相比較，在寫作上有什麼共同之點？ 先行組織 者並不是針對所有新課內容的，它只是針對新課內容中最重要部分、最關鍵知識或是最難 點的知識。這些最重要的、最關鍵的、最難的知識可能是概念， 也可能是命題，也可能是 一組或一塊知識經驗或理論等等。有的設計起來比較容易 一些，有的就要難一些。下邊舉 一些典型的實例供讀者參考。

三、典型的先行組織者不應該是文章提要或概要 自奧蘇伯爾 提出比較性先行組織者以後，人們對先行組織者設計方面已經不再 那麼嚴格遵守當年的規 範了，比如設計的內容是不是上位知識等因素往往被忽略。 人們有時把先行“組織者”的標 準降低到只要能夠對後來的材料學習起促進作用， 就是先行組織者的程度。這樣一來先行 組織者就包括先輸入的同位知識在內的所有 對後來新知識學習起比較、同化作用的知識點 了。於是，我們把先行組織者分爲三 種基本類型： 一 促進概念學習的先行組織者 例如在 給兒童講“鯨”以前， 先通過對“人”“馬”“牛”等動物特點的歸納， 使其懂得什麼是“哺乳動物” 及其特徵。 當正式講到“鯨不是魚”這一知識的時候， 兒童們理解“鯨”的“悟性”就特別高。 像這種給學生提供上位知識的組織者就設 計得比較容易。 二 促進命題學習的先行組織者 許多重要科學命題的學習掌握需要先行組織者的輔助。在應用過程中，某一學科 命題的先 行組織者的尋找、設計和實施也比較容易，只要找到與該命題對應的上位 知識就可以了。 例如某國中政治課教師在教《社會發展簡史》最後一章之前，擔心 學生對這樣一個命題掌 握不好，即：“人類社會總是從低級狀態向高級狀態發展的， 逐步到達共產主義社會。這是 社會歷史發展的客

觀規律。”（國中二年級課本《社會 發展簡史》） 這個命題是全書的上位 知識，學生掌握理解如何，事關重要。而根據 以往歷屆學生學習掌握的情況來看， 關鍵是 對“規律”這一概念自身所包含的“客 觀必然性”的理解遠遠不夠。於是，在上這一課的前一 天午後的某個時間裏，教師 利用自習時間給學生大腦裏裝入一個上位知識：什麼是客觀規 律？教師通過和學生 討論日出日落；摩擦生熱；酸鹼中和；水往低處流等不依人的意志爲 轉移的客觀效 應，使學生懂得怎樣理解規律是客觀的，爲什麼是客觀的。 第二天，當學生 在課堂上學習到“我們應當按照社會發展規律的要求，認清歷 史發展的方向，………”“做一 個促進社會歷史發展的人，………”等重要命題時， 便能夠較深入地討論“社會歷史發展規 律”與“客觀規律”是什麼關係；“社會歷 史發展規律”與自然規律是什麼關係，進而理解爲什 麼要“按照社會發展規律的要 求”“做一個促進社會歷史發展的人”。其理解程度很深入也很 廣泛。這對學生深 入理解和把握全書內容的精神有重要促進作用。 三 促進對一個事件、一種現象、一項活動等內容理解的先行組織者 促進對一個事件、一種現象、一項活動更深 刻理解的先行組織者，一般是比較 難以掌握和設計的。例如我們要研究一個單位的工作， 調查一個事件，如何把握它 的性質和更深刻意義？研究者頭腦中需要有相應的上位知識才 行。這個上位知識可 以是一種學說；可以是這類單位工作的一般情況的概括經驗等。比如 一位教學研究 人員聽完一位中學教師的課以後，如何評價這位教師的課的水平和其中某一 方法的 意義？他們就要運用自己在多年實踐中（主要是聽各種各樣教師的各種類型的課的 實踐）中積累起來的最一般化概括化的知識經驗。 這種最一般化的經驗便是這次評課 的上

位知識。假如市長來聽課，那麼，教學研究人員就把自己的概括化經驗設計成 爲一個上位 知識輸入到市長大腦中去。這個上位知識就是一個幫助市長理解一節課 講得好不好的先行 組織者，它促進聽課人對這節課的深入理解和正確評價。 在美國曾發生這樣一件事：一些 心理學家和醫生認爲， 精神病院裏許多病人的 過激行爲（如打架、逃跑、毀壞物品、自殺等）， 並不一定都是病人本身一定有的行 爲，往往是精神病院那種不人道的環境而引起的。他們 搞了一項模擬實驗，發表了 一篇《實驗研究報告》 。作爲非精神病學界的外界人士，怎麼能 夠知道這篇《研究 報告》寫得如何呢？這時就需要設計一個組織者材料來幫助這些非精神 病學