《探究式教學》讀後感（多篇）

《探究式教學》讀後感1

一、以問題爲載體，創設情景，調動複習熱情

創造始於問題，問題激發興趣，興趣是學習的原動力。高三複習課由於時間緊、容量大、任務重等特點，常規上以教師講述結合提問的方式完成第一輪基礎知識的複習，知識的系統化網絡化也多以傳授的方式教給學生，所以複習課的氣氛往往是緊張、疲勞、沉重的，對於成績不理想而努力想趕上的同學來說還多了一層焦躁。這樣的學習情緒和氣氛對複習效果的影響極大。因此，在複習課的教學中同樣需要獨出心裁創設情境，在知識的結合點上巧妙設疑，以激發學生學習興趣，引導學生自主探究，把學生的思維活動引入到複習的氛圍之中。如複習氧化還原反應，先提出這樣一個問題：你知道補充維生素爲何能防止與延緩皮膚老化嗎？使學生聯想到選修1中重點探究過維生素C具有還原性，再結合生活實際，有不少女性買維生素C、維生素E美容，原因是人體的老化與氧化有關，還原性維生素可以延緩衰老，還你青春容顏。儘管這只是複習知識點前提出的一個小問題，但卻使複習課堂充滿了生機與活力，營造了輕鬆、活潑、積極思考的學習氛圍，調動起學生的複習熱情。

二、變零爲整，探究知識的脈絡性

化學教材編寫，爲了教學適應學生認知規律，把概念和元素知識穿插並行。學生在學習過程中，應不斷地消化和整理，使知識系統化。所以複習課的主要任務之一是幫助學生構建較完整的知識體系。學生是學習的中心，如果教師在引導學生複習時，採取簡單的知識點機械羅列、知識網包攬構建和題海戰術的方法，則無益於提升學生知識的運用水平。如何引導學生自主進行構建知識網絡呢？引導探究、探究性問題的設置可用於構建知識網絡。

例如：金屬及其化合物（新教材人教版化學1第三章）這部分內容是按單質、氧化物、氫氧化物和鹽來分類，橫向對比鈉、鋁、鐵、銅的知識寫法，能比較出典型金屬及其化合物的相似性，同時突出了個別物質的特性反應。但這樣對每種物質並沒有全面介紹，對物質的化學性質的介紹也像很不全面。所以在複習的過程中很有必要引導學生從縱向再織一張網，理清知識脈絡。於是先請同學們按金屬單質→金屬氧化物→氫氧化物→鹽這樣一條主線，分別寫出典型的金屬Na、Al、Fe及其重要化合物，有同學自然會提出，它們之間能相互轉化嗎？使學生在實踐中學會提問，經過討論確定它們的轉化關係，並用箭頭表示出來，寫出相應的化學方程式，總構成一個個完整的金屬單質及其化合物知識網。這樣教師只是一個引路人，引導學生自主進行知識歸納整理，完善知識結構，是提高學生歸納、總結能力的有效方法。又如，硫及硫的化合物知識也是零散在教材各章節中，在複習課中，我直接讓學生先設計實驗：製備SO2並驗證SO2具有還原性、氧化性、漂白性及與水反應、尾氣吸收的情況，寫出有關化學方程式。學生通過聯想回憶，知道利用H2SO3的不穩定性、濃H2SO4的強氧化性、S及H2S的還原性都可製備SO2，同時我在講臺上放了許多儀器，請兩位學生演示SO2的製備與性質實驗，進一步歸納就很自然地引出了硫及其化合物相互間的知識網絡。這種知識網的構建過程讓學生探究進行，將被動枯燥的知識複習變成積極、有趣的探究過程，使學生的知識真正實現了內化，印象深刻，經久難忘。

三、變單調型練習爲趣味型練習，激發探究慾望

在“耳熟能詳”、“熟能生巧”的思想指導下，長期以來在高三複習課中都以練爲主，選取一些具有代表性的習題，讓學生練習再練習。學生成了一臺解題機器，單調乏味。那麼，如何克服這一弊端呢？心理學研究表明，人們往往都對自己熟悉的事物感興趣。習題生活化、主題化，能讓學生感覺化學就在身邊，容易調動學生的積極性，激發學生學以致用的渴望和興趣。因此，在設計練習時，應設法增加一些具有趣味性、貼近生活的習題，以調動學生的感覺、情緒、智慧，讓他們以愉悅的心情投入到思維活動中，不斷的探索，逐步形成一定的創新意識和創新能力。並且根據化學學科特點，每年的化學大學聯考題中都會有一些與近年科技前沿相關的信息題出現，更應該注意及時捕捉與化學相關的科技要聞，注意及時收集各類與化學相關的新信息題，在複習教學中滲透這些最新的信息資訊。例如：被吵得沸沸揚揚的蘇丹紅事件、巨能鈣事件、孔雀石綠事件，納米材料、液晶材料是什麼，把二氧化碳可“埋”入地下抑制溫室效應，“甲醇基氣體”可殺死非典病毒，大腸桿菌可以做電池原料等等，都是很好的課堂素材，及時把其引入課堂可拓展學生的知識面，激發學生的探究慾望，能提高解信息題的能力。

四、適當的合作探究，拓展思路，增強信心

進入高三，面對日益靈活、發散性思維很強的大學聯考題，相當部分學生對自己信心不足，尤其是一些基礎不紮實的學生，在複習課中總覺得這也不懂那也不懂，產生焦躁心理，很難有好的學習效果。而運用探究式教學模式加以適當的小組合作，能很好的解決這個問題。如：2003年上海卷中的一道實驗設計題，實驗室有CuO和Cu粉的混合物。請你利用給出的實驗儀器及試劑，設計兩種測定該樣品（已稱得其質量爲m克）中CuO質量分數的方法。對於這一類實驗設計題目，理論性的設計原則學生們一般都爛熟於心，但具體運用時往往會考慮不周，敘述時丟三落四，或者想來想去都想不到多種方案，成爲得分“殺手”。若教師直接反饋糾正，學生們肯定會認真聽講，快速記錄（甚至照抄）現成的結論，這不利於創新素質的培養，稍微換一下題目，學生的思維又啓動不了。針對這種現象，複習課上給出實驗設計題目後，要求坐位相鄰的四個同學爲一組，每人先寫出自己的答案，然後相互交流，補充完善，形成小組結論，最後將各小組答案綜合整理出較完整、理想的實驗設計方案。這樣由同伴間的相互補充反饋更能激發學生的思維積極性和思路的拓展，充分調動主觀能動性，在交流中找到自信。相似的開放性習題都可以應用這種方法。

總之，探究式教學可以滲透到複習教學的每一個環節，如：創設情景引入複習、探究知識的脈絡、習題引導探究、說題引導探究等等。通過探究式教學，複習課上學生的學習興趣和參與程度顯著提高，複習效果越來越佳，能有效地啓動學生思維，培養學生的創新思維和創新意識。

《探究式教學》讀後感2

探究式教學是指教師指導學生通過自主參與一系列多種形式的開放的探究式學習活動，使學生獲取知識、應用知識、解決問題、培養能力的一種重要的教學方式。它強調學生對所學知識、技能的實際運用而不是機械的記憶，同時強調學生通過參與探究問題的體驗，加深對學習價值的認識，使學生在思想意識、情感意志、精神境界等方面得到昇華。高三複習階段的教學往往是教學改革難以觸動領域，在複習階段的教學中，教師習慣於以自己爲核心，將自己對學科知識、技能的歸納總結細緻地灌輸給學生。而學生也十分“樂於”接受這種“填鴨式”的灌輸。然而這樣的教學更強調學生對知識的機械記憶，學生學會的也是死記硬背，生搬硬套的技能。這種技能既適應不了信息量大、靈活多變的大學聯考形勢，更談不上是對學生終身發展有用了。基於上述情況，我嘗試在高三地理複習中開展探究式教學模式，具體通過如下圖四步驟來完成。

大學聯考典型例題展示學生分析暴露問題教師歸納總結規律教學反思教學相長這種模式的優點在於既能夠有效地暴露學生在主幹知識、重要知識點中的缺漏，讓課堂教學有的放矢；又通過規律總結，舉一反三，能夠有效地增強學生地理綜合分析能力，提高學生運用地理原理解決地理實際問題的能力，適應素質教育環境下的大學聯考。具體做法如下：

（一）大學聯考典型例題展示，引發求知學起于思，思源於疑，學習從疑問開始，因而通過提出問題，引發學生求知慾成爲調動學生主動性的起點。作爲教學過程起始環節，問題的設計是十分關鍵的，而以近年來大學聯考題型爲案例設疑更能夠激發學生地理思維能力，爲實現預定教學目標提供了可能。由於近年大學聯考試題不講究學科知識體系的完整性和知識點的覆蓋面，而是採取專題化考查方式，要求學生對某個知識點有從不同側面、多角度分析和解決的能力，命題的切入口小，縱向挖掘深的特點，因此在進行小專題複習的時候將近年來大學聯考有關這個知識點的題型集合起來統一訓練是很有必要的。比如分析影響工業佈局因素的時候，就把2007年全國卷:

（1）大學聯考36題和2007全國卷

（2）36題展示出來，讓學生獨立思考，完成。

（二）學生分析，暴露問題大學聯考題型的設計讓學生思維活動就有了明確的目的性，他們就會調動自己已有的知識體系和方法，來分析、解決地理問題，這個過程也是暴露學生知識缺漏很好的方式。在具體的複習課堂中，暴露學生缺漏的方式也比較多樣，通常可以採取以下兩種方式:

（1）個別提問：讓個別希望生起來回來問題，要求回答結論，得出結論的依據有哪些，比如題目中的材料，圖表信息，運用的地理原理等，通過對學生解題思路的分析，教師主要做好引導，分析優劣。

（2）小組討論：對於一些綜合題目，在學生獨立思考的基礎上允許同桌之間，上下桌之間進行討論。在小組討論時，每一位成員都需要提出自己解題過程中的方法或者出現的思維障礙，同時認真傾聽其他組員的觀點，並在此基礎上，將所有的觀點進行分析、歸納，得出比較全面的綜合性的結論。這種合作學習方式，促進了同學之間的思想交流，學生獲得了相互取長補短的機會，也提高了他們的人際交往能力和口頭表達能力。合作討論過程中，教師要加強巡視，一方面確保紀律，另一方面個別小組，對於要討論的內容無從下手，白白的僵持着浪費時間，此時，教師可以給予適當的提示，幫助他們打開思路，深入到討論中來。

（三）教師歸納總結規律，案例遷移，舉一反三針對學生自主學習過程中暴露出來的問題，教師發揮引導作用，因勢利導，有的放矢，這樣纔能有效地提高課堂效率。在課堂中，教師要善於關注學生，通過以點帶面，表揚學生思維的閃光點，分析總結暴露出來的問題，尤其大學聯考地理試題設計更加側重於地理信息的判斷、攝取、分析、應用能力的考查，這也要求老師要善於總結歸納學生暴露出來的問題，這些問題主要有以下幾個方面:

（1）地理基礎知識點缺漏，主要體現在地理概念和地理特徵上；

（2）地理規律、原理不會運用，沒有做到《考試大綱》要求：“理解地理基本規律和原理，運用所學的地理及相關學科的知識和觀點，運用地理事實材料，簡明地推導或定性地說明地理規律和原理”；

（3）不能有效地從題目中獲取地理信息，包括文字材料信息，統計圖表信息，地圖信息。

（4）地理特徵、規律、成因描述不清楚。對於屬於審題思路的問題，教師要對大學聯考題型設計，題目切入口的位置、方向，以及跟書本基礎知識點的聯繫做出深入的分析，以大學聯考題型爲案例將這種解題思路進行拓展遷移，舉一反三；對於屬於地理知識運用能力不足的問題，教師要善於歸納總結，將知識要素化，努力使學生答題做到“點多、面廣”以適應大學聯考踩點給分的要求。比如教師可以將工業、農業、城市等的區位因素分析，地形特徵描述，影響氣溫和降水因素類似的地理特徵、規律，成因滲透到分析大學聯考典型試題上，讓學生知道如何進行運用。探究式的課堂模式讓學生有自主學習合作學習的機會，但教師千萬不能掉入到就題論題，講解練習當中去，一定要不斷地歸納總結地理規律，進行地理知識遷移，努力使學生對同個知識點不同角度考查和同種角度考查不同知識點的題目都能夠做到得心應手。

（四）教學相長是整個教學實踐十分重要的一環，課後教師可以自我反思，回憶下課堂教學設計是否存在紕漏，教學思路是否清晰，師生互動是否和諧，教學目標是否達成；另一方面教師也可以階段性地向希望生徵詢課堂教學意見，包括學生對教學方式的接受情況和對重要知識點的掌握情況，最終達到教學相長的目標。

將探究式教學引入高三地理複習中，通過以問題爲導向，尤其以大學聯考題型爲典型案例，引導學生自主學習和小組合作學習，有利於提高學生綜合分析地理事物的能力，提高將地理原理解決地理實際問題的能力，通過教學反思，調整教學方式，使得課堂教學更具有針對性，這些不僅使學生能更好地應對靈活多變的大學聯考，而且使學生提高其地理素養，今後更好地應對學習、工作和生活中的問題。

《探究式教學》讀後感3

一運用現代教育技術手段創設奇妙的情境

現代教育技術手段可以爲學生創設發現問題、解決問題的學習情境，激發學生的探究慾望。如一位教師教學平面鏡成像，在教學導入環節運用多媒體課件讓學生觀看了一個魔術表演——水澆不滅的燭焰。出人意料的奇妙情景讓學生產生了認知上的矛盾，激發了學生的好奇心，使之萌生了強烈的探究慾望。然後，再繼續播放視頻展示真相，原來是利用一塊玻璃板呈現了水火相容的奧祕。這種景象是利用局部拍攝，授課時播放結合暫停操作，達到了魔術般的視頻藝術效果，而這一效果正是通過發揮現代教育技術的功能實現的，是利用常規的教學手段所不能達到的。因此，教師在創設情境時可以有效開發、利用現代教學技術，給物理課堂教學增添生機與活力。

二運用現代教育技術手段節約教學時間

物理探究性課教學往往容量較大，而適當地運用現代教育技術，可以爲設計、操作、思考、交流等探究活動節省出一定的時間，提高教學效率。如教學電路的串聯和並聯時，我告訴學生任何複雜的電路都是由串聯和並聯這兩種簡單的電路組成。接下來便組織學生分組展開探究性學習：把一個開關和兩個燈泡連入電路，要求兩燈能亮，設計電路。方案越多越好，並畫出電路圖。最後，安排學生對所畫電路圖進行分類、比較，給出串並聯電路的概念，藉此培養學生的歸納能力。由於學生所畫電路圖的種類很多，在用實物投影集中展示之後，概括出六種合理的電路，筆者利用課件幻燈片的動畫效果引導學生進行分類，通過直觀圖形幫助學生建立了串並聯電路的概念。在串並聯電路的教學中，啓發學生以探究的方式學習物理概念，並設計了多個培養學生探究能力的教學環節，學生參與活動較爲投入。學習過程中，多媒體課件能夠服務於大量電路圖信息的展示、分類，營造了良好的以學生爲主體的探究性學習氛圍，學生在“探索——實踐——收穫”環節中不斷探索前行。

三運用現代教育技術手段進行數據處理

在課程改革理念的指引下，物理教師雖然格外重視引領學生通過實驗探究來提升學生的認知能力，但實驗探究的力度與效果卻未能在一些教師的課堂上得以體現。如由於實驗探究的器材、時間、場地等諸多因素限制，大多數國中物理實驗只要求重複極其有限的實驗次數，以至於鬧出三次實驗的數據可以得出普適性的物理規律，而兩次實驗的數據則不行的笑話。那麼，在各方面條件有限的國中物理課堂上，教師就要儘可能地創造出貼近真實的實驗探究氛圍。如在探究電流跟電阻兩端電壓的關係的教學中，我要求學生對用電錶測得的實驗數據進行定量分析，得出電流與定值電阻兩端電壓成正比關係的結論。儘管課堂教學時間有限，我還是在實驗數據採集的要求上儘量放開，不要求在規定的三四個電壓值下測量電流，鼓勵學生儘可能地多次測量，且允許用多種電阻值進行實驗。因爲後面的數據處理分析工作有功能強大的電子表格幫忙，處理數據時學生只要簡單地輸入就可以了。這樣，實驗時間的`重新分配，不僅使學生得到了真正意義上的普遍性物理規律，還激發了學生利用熟悉的軟件知識繼續進行探索的熱情。

四運用現代教育技術手段進行模擬類比

在探究性學習過程中，一些新的物理概念和規律往往會成爲學生深入探究的障礙。有些重點、難點概念僅憑藉教師的口頭講解或藉助傳統手段，還不能有效促進學生的理解與掌握。而如果運用現代教育技術手段則可以增強學生感性認識，降低理解的難度，促進學生的認識上升到理性層面。如在槓桿的平衡條件教學中，我利用幾何畫板這一現代教育技術手段，生動、形象地再現力臂的幾何模型，再加上自由的動畫操作效果，一下子就吸引了學生的注意力，促使學生能較透徹地理解力臂的變化規律，爲接下來探究槓桿平衡條件做了很好的鋪墊。

又如教學浮力，按傳統的教學方法，教師首先要向學生講解浮力產生的原因。但如果教師僅憑口頭語言來向學生講授，讓學生理解由於向上和向下壓力差的存在導致了浮力的產生，學生聽起來會感到抽象和茫然；而如果藉助現代教育技術手段製作課件，以動畫的形式展示當小木塊下方表面壓強增大時，小木塊則緩緩上浮的情景，生動可感的動畫效果激發了學生探究的興趣，讓學生真切地理解了浮力產生的原因。同時，這一演示也爲接下來學習阿基米德原理奠定了理論基礎。事實證明，現代教育技術手段可以爲學生創造生動、形象的學習環境，讓物理教學收到事半功倍之功效。然而，在實驗探究過程中，還需要教師們多做一些大膽的、有益的探索。

《探究式教學》讀後感4

一、創設情境，激發探究動機

“興趣是最好的老師”，學生在學習活動中，對自己感興趣的一切現象、事物、規律等，總是主動積極地去認識、探究。因此，教師在教學中應設法激發學生探究的樂趣，引起探究的動機，根據學生的認知特點和規律在教學中充分利用身邊的物理現象、實驗等方法來刺激學生隱藏在內心深處的求知慾，激發他們的探究興趣，培養起他們的創新意識。如在上“聲音的產生與傳播”時，筆者事先準備了一些常見樂器，讓學生觀察樂器發聲時出現的現象，親身體驗發聲的變化；在“凸透鏡成像”一節中，筆者要求每位學生帶一個凸透鏡，動手找出成像規律並自制望遠鏡；在“串聯電路”這節中，筆者要求學生用電池、導線等製作一個音樂門鈴，安裝在家裏。

教師還要充分利用學生對物理現象的好奇心、神祕感，激發學生的學習興趣和探究動機，充分調動學生主動學習的積極性、參與性和實踐性。如在“沸騰”這一節課中做了一個溼的紙盒放在點燃的酒精燈上不會燃燒的實驗；在“大氣壓強”一節課中做了一個把硬紙片放在裝滿水的杯子的杯口上，用手按住倒置，紙片不下落的實驗，使學生感到好奇，激發了學生強烈的探究動機。

二、注重合作交流

在現代社會生活和科學工作中，個人之間和團體之間的交流與合作是十分重要的，要想在激烈的競爭中幹出一番大事，要想有所發明創造，只有依靠集體的智慧和力量。教師在安排科學探究活動時，要注意培養學生這方面的良好素質。

在整個探究過程中，教師在引導學生獨立探究的基礎上，必須重視引導學生開展討論和交流活動。由於經驗背景的差異，探究者對問題的理解常常各異，探究者共同研討、交流，彼此表達與相互傾聽，具有一系列價值：探究者通過“相互交流”，會明白對同一問題的不同解釋，有利於擺脫自我中心的思維傾向；在合作、相互表達與傾聽中，探究者的想法、思路會明晰化、外顯化，探究者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控；在討論中，探究者之間相互質疑，其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發探究者的認知衝突和自我反思，深化各自的認識；探究者之間交流、爭議、意見綜合等有助於激起彼此的靈感，促進彼此建構新的假設和更深層的理解；探究中的合作、分享與交流，可以使不同探究者貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使探究者完成獨立難以完成的複雜任務。因此，教師要創造良好的“合作交流”氛圍，引導學生開展討論和交流活動，使學生髮表自己的探究成果和方法，傾聽他人的探究經驗，並進行客觀的比較和鑑別，從不同的角度改進自己的學習經驗，提高認識，克服獨立探究中的片面性和侷限性，正確理解所獲得的知識。

三、重視引導探究方法

科學的方法是行動的指南。教師不能僅僅停留在教給學生知識的層次上，更應對學生的學習方法進行指導，引導學生了解物理知識形成的過程，培養學生探究學習的能力。教師要以問題爲紐帶，及時引導和指導學生把直觀現象加問號的問題轉化爲要探究的科學問題；適時引導學生回憶與問題有關的現象，把已有的知識經驗和要探索的內容聯繫在一起，區分有關因素和無關因素，對問題提出初步的猜想與假設；通過討論，修改選擇設計出最佳實驗方法（對比、控制變量、實驗等方法）；指導學生進行實驗（事先交代實驗的注意事項，指導學生根據實驗方案選取合適的器材，閱讀相關說明書，瞭解器材的性能和用法，按照實驗方案，正確使用器材進行實驗），並且認真觀察實驗現象，及時準確地收集實驗數據，而學生在探究實驗的過程中會得出各種現象及數據，再對數據進行分析、比較、概括後得出結論，並驗證自己的猜想和假設；指導學生反思自己的探究過程、思路、方法、步驟、結果處理等，檢查是否有錯誤和疏漏，從而對探究活動的可靠性進行評估。科學探究包括“提出問題，猜想與假設，制定計劃與設計實驗，進行實驗與收集證據，分析與論證，評估，合作與交流”七個要素。探究的教與學是通過內容的操作來體現的，探究活動的組織形式是根據內容來確定的，根據不同的內容，採用不同的探究方式，探究過程可包含幾個或全部要素。例如：陳述性知識或操作技能的學習，可採用教師提供有關知識和背景材料或指導閱讀課文—操作或討論—得出結論—應用反思的探究方式。如學會使用天平這一節，指導學生看書、天平掛圖與天平實物，讓學生分組討論順序和天平使用的注意事項，得出使用方法與注意事項，最後進行作業。

教師應重視學生怎麼學，關注學生的學習過程，鼓勵學生在原有的知識水平、能力水平的基礎上學習創新。教學設計要以培養學生的質疑精神、創新能力和靈活運用知識的能力爲宗旨，以指導型探究爲主要教學方法，以問題解決爲主線，提高解決問題的能力。

四、注重生活實際，培養探究能力

物理知識與生活實際聯繫相當密切，在物理教學中，我們要學會將學生的探究視點從課堂引導到社會，開展廣泛的社會調查及其他學習活動，切實解決生活中遇到的問題。例如：“生活中的聲音”、“比較材料的保溫性能”、“生活中的測量”、“電冰箱中的物態變化”、“生活中的光現象”、“自制指南針”等，都離我們的日常生活相當近。教學之餘，我們可按照新課程標準要求，佈置學生利用生活經歷來探究新知識、實踐新知識。又例如：在講到“聲現象”時，筆者要求學生調查家鄉的噪聲現狀，鼓勵學生調查瞭解當地噪聲嚴重的企業，根據各種噪聲研究減弱和防治方法，給這些噪聲嚴重的單位提出整改建議；在學習了“光現象”後，筆者讓學生到校外廣泛瞭解光污染及光污染的治理，如：給學生提出探究式問題：“光污染引起的交通問題”，讓學生進行探究。在交給學生探究式學習任務時，同時將探究評價量規發給學生，學生在進行探究活動時可以作爲活動依據。筆者通過不斷嘗試，從學生學習的每一個方面展開探究活動，一方面使學生更好地領悟科學思想和精神，經歷發現科學的過程，另一方面激發了學生的學習興趣，爲其終身發展夯實了基礎。實驗結果表明，教師讓學生感知探究模式，激發探究慾望，內化探究方法和分析探究結果，可使學生自己學會如何去自主學習，去主動地獲取科學知識，從而掌握科學探究的方法，在學習中體驗科學探究的快樂，養成良好的科學探究能力和科學創新能力。

總之，探究式教學就是要讓學生親身經歷基本的科學探究過程，學習科學的探究方法，親身體驗物理，在體驗中感受物理，從而培養學生髮現問題、解決問題的能力，使學生獲得終身學習物理的興趣，養成良好的學習習慣，培養一定的學習能力。

《新課標》闡明瞭科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方法之一。所謂探究式教學，就是以探究爲主的教學。具體來說是教師啓發誘導，以學生獨立自主學習和合作討論爲前提，以現行教材爲基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際爲參照對象，爲學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將所學知識應用於解決實際問題的一種教學形式。筆者結合自己的教學實踐，談談國中物理探究教學的體會。

《探究式教學》讀後感5

自推行新課改以來，探究教學一直是教育界的一個熱門話題。在廣大教育理論與實踐工作者的努力下，業已產生了大量相關理論成果與實踐案例，但與同時，仍有很多教師不會也不願開展探究教學。的幾年來，筆者十分關注探究教學進展情況。並經常到中國小進行課堂觀摩。觀摩過程中儘管也遇到過精彩的探究，但總體來說主流仍是講授。在與任課教師的交流中，我感到他們對探究還有諸多困惑與誤解，並嚴重阻礙着探究教學實踐的推廣。下面結合科學課程就就這些問題作簡要分析，並提出相關建議。

一、什麼是探究教學

這個問題在今天似乎無討論的必要，但實際上最令人困惑。其中一個很重要的重要在於，有關重要文獻多是從學生的角度出發，談論的多是學生應該怎樣做，而很少談論教師怎樣做，用語上偏愛“探究學習”，而不是“探究教學”。在討論探究學習的內涵時，要麼引用《美國國家科學教育標準》中的定義：“科學探究指的是科學家們用以研究自然界並基於此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也是指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。”要麼引用我國《科學課程標準》對科學探究過程的說明：提出問題、猜想與假設、制訂計劃、觀察實驗與製作、蒐集整理信息、總結與思考、表達與交流。這種用科學探究解釋科學學習的做法，一方面容易使人產生認識上的混亂，將學生的探究等同於科學家的探究，要求學生探究時遵循探究的基本程序；另一方面也使教師開展探究教學時不知所措，不知道怎樣做才能引起和促進學生的探究。

瞭解科學探究的定義與程序雖然有助於開展探究教學，但對於習慣講授的一線教師來說，即使對定義與程序能倒背如流，也不意味着以用其指導課堂實踐。事實上，對教學起直接指導作用的教師的實踐性知識，探究教學的理念與策略只有轉化成教師的實踐性知識，才能形成相應的教學信念，發揮有效的指導作用。因此，若能幫助教師多瞭解探究教學方法，並從實踐中去體會，從而獲得更爲感性、直觀的認識，無疑更能促進他們的探究教學實踐。爲此，我們建議一線教師可多瞭解一些探究教學模式，並根據實際情況嘗試使用這些模式，在實踐與反思中深化探究教學的理念與實踐。美國是開展探究教學較早的國家，現介紹四種常用模式供教師參考。

①結構的探究。教師給學生提供要通過動手活動來調查研究的問題、程序及材料，但不提供預期結果。學生要自己對收集到的數據作概括，發現變量間的關係，作出自己的結論。這種探究在性質上有點類似人們常說的“照方抓藥”，只不過學生在觀察和收集數據時教師的指導相對較少，因而被研究者稱爲低級水平的探究。②指導型探究。教師只提供調查研究的問題與材料，學生需自行設計解決問題的程序，尋找問題的答案。由於指導型探究要求學生承擔更大的責任，發揮更大的主觀能動作用，因而被研究者稱爲中級水平的探究。③開放型探究。這種模式與指導型探究基本類似，所不同的是學生也要自己形成調查研究的問題。也就是說，在開放型探究中，學生需獨立完成所有探究任務。從很大程度上說，開放型探究類似科學家搞科研即科學探究，因而被研究者稱爲高級探究。④學習環。這一模式包括探索概念、引入概念、運用概念三個基本環節。在探索階段學生從事動手活動，以便獲得某個概念的實際經驗；接着由教師引入這個概念的科學術語；在運用階段學生把概念運用到新環境中，以加深對概念的理解。

上述模式中，前三種主要側重於發現科學概念或原理，第四種模式側重於科學概念或原理。教師嘗試運用運用前三種模式時應注意由易到難，把握好師生在提出問題、設計程序、得出結論中的角色要求與參與程度。至於第四種模式，既可單獨使用，也可與前三種模式結合起來使用，即發現概念或原理後增加拓展運用環節。

我國也有各種水平的探究教學，從易到難如“做中學”、“演示探究”、“實驗探究”、“純理論探究”等。因此，教師要認識到探究教學不僅有多種類型，而且真實的探究課不可能一開始就完美無缺，也不可能節節都精彩紛呈。用科學探究來要求課堂上的探究，用精彩的案例來示範，雖讓人高不可攀，但對探究教學有引領作用。教師可把這些要求和範例當作努力達到的終點，並從低水平的探究即起點做起。

二、探究教學適合所有兒童嗎

在許多教師看來，探究教學只適合聰明學生。這種看法當然欠妥。正確的看法是，有些探究適合所有孩子，有些則可能對聰明孩子更加有效。自20世紀中期美國學者薩其曼、施瓦布等人掀起探究教學熱潮後，研究者根據皮亞傑的認知發展理論來研究探究過程，近20多年來研究者又多從建構主義的角度來考察學習過程，這些研究基本上取得以下兩個共識：第一，探究過程涉及大量的歸納和演繹推理。一般來說，從問題的形成到假設的提出需運用歸納推理，而假設的擴展及檢驗需運用演繹推理。第二，處在動作思維與形象思維發展階段的兒童，理解抽象概念時會遇到很大的障礙。對中國小生而言，這意味着並非所有知識點都適合採用探究教學，或都能取得理想的探究效果。儘管從理論上講，處在具體思維發展階段的學生適合探究具體概念，處在抽象思維發展階段的學生可探究抽象概念，但從實際教學結果來看，具體概念遠比抽象概念容易探究。如在國小四年級“擺的研究”這一課中，“擺”是個具體概念，影響擺擺動快慢的因素主要是擺線的長短，但處在具體思維階段的國小生，會認爲擺線、擺角、擺錘都可能影響到擺擺動的快慢，因而適合開展探究教學。在實際的教學過程中，由於教師要求學生親自動手做擺和注意觀察擺，所以他們能在親身經歷的基礎上，通過具體思維較爲順利地完成各階段的探究活動，得出“擺線越長，擺動越慢；擺線越短，擺動越快”的正確結論。

有時即使是具體概念的探究，如果對國小生的推理活動要求太高，也不會取得理想結果。如對於液體“熱脹冷縮”性質的學習，教師用學生熟悉的“水”進行探究。爲引起學生注意觀察水位的變化，教師事先用墨水把水染成紅色。當學生觀察水加熱與降溫的演示實驗，並對觀察結果作討論得出“水有熱脹冷縮的性質”結論後，教師問學生：“煤油有熱脹冷縮的性質嗎?”學生毫不含糊地回答：“沒有！因爲煤油不是紅色的。”當教師再次通過實驗顯示煤油也有熱脹冷縮的性質後，再問醬油是否也能熱脹冷縮時，令教師失望的是學生仍然異口同聲地回答：“沒有，因爲醬油燒不着。”這些回答反映出國小生尚處在具體形象思維階段，他們的思維受事物外部特徵的影響很大，不能擺脫具體形象(紅色、燃燒)抽象關鍵變量(液體)作假設推理，從而不能以水、煤油或醬油的熱脹冷縮爲依據，得出所有液體都具有熱脹冷縮性質的假設。至於液體熱脹冷縮的分子運動模式這一抽象觀念的探究，那更是國小生力所不及的了。

此外，實踐還表明，學生越熟悉探究所開展的活動、採用的材料、涉及的背景，探究教學過程就越順利，相反若越陌生，探究過程越難持續下去。如爲探究“空氣”的阻力，教師用真空管設置問題情境，當國小生看到真空管中羽毛與石頭下落速度一樣時，學生感到這“很神奇”、“很奇怪”、“有點嚇人”，得出“沒有空氣，羽毛就變得與石頭一樣重”的結論，根本想不出與空氣阻力有關的問題，以致教學無法進行。這種情況主要是學生置身陌生環境中，產生的驚奇情緒影響了正常的思維活動。因此，爲讓所有學生都能參與探究，並從探究教學中獲益，我們建議：①選擇具體、可觀察的概念即具體概念開展探究教學；②圍繞學生可通過直接調查研究加以解決的問題開展探究活動；③探究活動要儘量利用學生所熟悉的材料與情境；④選擇適合學生知識技能水平的探究活動。

三、在成功的探究課堂上教師做什麼

儘管探究應由學生自主進行，但它的成功與教師的努力密不可分。教師必須具備鼓勵和引導學生成功開展探究學習的某些態度與技能。

首先，教師必須支持探究教學，必須深信學生自主決定探究活動類型及其方式的重要意義，並進而在課堂上創造民主的課堂氣氛，允許學生大膽發表意見，鼓勵學生自由交流。往往有這樣的情況：面對學生的意外問題，由於教師自己也是“胸中無數”，於是索性拋開事先的教學預設，建議學生想辦法自己解決問題，結果課堂氣氛異常活躍，學生思維相當敏銳，反而取得意想不到的理想效果。新課改涌現出許多這類案例，這從另一方面說明，相信學生，鼓勵支持學生自主探究很有必要。

其次，要促使學生的探究成功，教師必須具備抽象思維能力即皮亞傑所說的形式思維能力，深刻理解要探究的學科內容，瞭解學生的思維發展水平。只有這樣，教師才能選擇和設計那些既符合學科內容要求，又適合學生思維發展水平的探究活動，並引導學生在探究活動中發展思維。因此，在成功的探究課堂上，當學生從事各種探究活動時，教師要仔細觀察學生的操作活動，耐心傾聽學生的表達與交流，敏感判斷學生存在的困難與障礙，及時調整探究教學模式與策略。

爲促進學生的探究學習成功，我們建議教師採取如下教學行爲：①多提開放性或發散性問題，使用諸如“你們想研究哪些問題”、“你們有哪些想法”、“如果某種情況發生，你們認爲會出現什麼情況”；②在提出問題之後，給學生充分的思考時間，而不是急於要他們回答；③對學生的回答作迴應時，教師宜重複或重述學生的表達，而不是作出表揚或批評，以免學生從中得到某種暗示或偏向，從而鼓勵學生養成獨立思考的習慣，而不是從教師那裏尋找答案或證明；④制訂諸如提問、答問、分組、交流等課堂活動常規，維持課堂紀律。

四、教師如何維持課堂紀律

探究教學過程的一個突出特點是，它具有開放性和生成性。對許多教師來說，探究活動多種多樣，課堂情境複雜多變，管理起來非常麻煩。從實際來看，探究的確比講授容易引起混亂，很多教師爲課堂紀律惱火，甚至出現難以收拾的局面。我們認爲，探究不同於講授，它的管理一方面需要教師樹立新的課堂紀律觀，改變習慣的“靜聽”課堂，逐步適應新型的“活動”課堂；另一方面也要認識到，探究過程中的生成不是盲目的，學生的自主也不等於放任自流，仍需要教師的計劃和指導。因此，爲減少課堂混亂，教師應加強課前的準備與安排，課中的引導和調控，以使自主有法，生成有序。這裏要特別強調的是，越是強調生成，越要加強計劃，做到“精彩產生預設”。

計劃與準備探究教學時，重要的是使師生雙方都能逐步從接受教學轉向探究教學，在熟悉和掌握某種新形式的教學活動後，再作下一個新嘗試。比如，對於教師而言，前面所說探究教學模式，宜從有結構的探究開始，因爲它與傳統教學並不存在巨大差別，師生過渡起來相對容易。如美國蘭本達倡導的國小科學教學“探究一研討”法，便屬於這種有結構的探究，它之所以爲我國許多國小科學教師所熟知，並得到較廣泛的運用，很重要的原因在於它充分利用兒童喜愛的活動形式與日常所熟悉材料，但卻又避免對教師和學生提過高的推理要求，一般都是讓兒童在歸納自己動手活動經驗的基礎上，得出描述性的科學結論，而很少涉及因果關係的判斷與推理。反之，教師若貪多求快，一下子從開放性探究開始，課堂難免會陷入混亂狀態，無法達到探究的目的，甚至會使整個課堂計劃流產。

對於學生而言，他們需從事的多側面探究活動如觀察、提問、假設、分析數據、表達交流結論等有難易之別，教師應讓學生由易到難，循序漸進。我們建議剛開始探究時，教師可把數據的選擇與分析留給學生自主探究。比如，當實驗活動結束獲得大量數據後，讓學生自己決定記錄哪些數據，以及怎樣記錄這些數據。剛開始學生可能會感到迷惑與混亂，不知道哪些數據有用，哪些數據不合適，但只要教師給予恰當引導，詢問他們爲什麼要作這樣的選擇，是隨意作出的還是有什麼依據，學生會慢慢明白數據的選擇不能隨心所欲，而要看它們是否與要解決的問題有關，明確哪些數據支持假設，哪些數據與假設相沖突。數據的選擇與分析之所以適合探究，原因在於它既不是單純的動手活動，也不是純抽象的動腦活動，需要學生弄明白的是數據與觀點之間的聯繫，這雖需思考活動，但不需太大的跳躍，因而是學生力所能及的。學生習慣自己記錄和分析數據後，教師再作其他調整，逐步讓他們獨立完成探究程序中的兩個或更多階段，直到最後從事開放探究。