構建中學生寫作良好的生態系統

構建中學生寫作良好的生態系統

四川省綿陽中學苟文彬

取這樣一個題目，很費了我一番琢磨。題目中有兩個詞值得關注。一個是“寫作”，一個是“生態系統”。

我先說“生態系統”。我們不說它在生物學上的意義。單談它對於寫作的意義。一個是“系統”，一個是“生態”。

關於“系統”。我想請各位老師思考一下：我們中學作文教學有沒有系統？是怎樣一種系統？在我們的教學實踐中是否建立起了適合學生和教師的系統？我們津津樂道、遊刃有餘的應付大學聯考作文那一套能否算真正的寫作教學系統？如果我們對這些問題無法回答或心存疑慮，那麼，我們就有必要來討論今天的話題。 關於“生態”。請允許我把它簡單地理解爲生存的狀態和生命的姿態。那麼，我們的寫作教學給學生提供了一種什麼樣的生存狀態呢？學生從寫作中獲得了怎樣的生命姿態呢？回答這兩個問題，我們是尷尬的，無奈的，甚至是痛苦的。因爲我們不得不說，很大程度上，學生寫作文並不快樂，我們教作文也沒多少尊嚴！學生苦，老師累，結果差，這就是客觀存在的中學作文教學比較惡劣的“生態”。 所以，思考、探索、構建一個比較健康的、完整的寫作教學生態系統，是提高中學生寫作水平、提高中學寫作教學效益的迫切要求。

這次年會，我們又將欣賞到40堂精彩的作文課。這些課，無疑都經過精心打磨，堪稱精品，在一定程度上也能反映每個學校寫作教學的思想、理念和做法。但是，毋庸諱言，沒有誰能夠堂堂課都這麼上。並且，更值得我們思考的是，着眼於一技一法的傳授和一課一文的精彩，對於任重道遠的寫作教學來講，還遠遠不夠。我的觀點是，我們既要注重一堂課的設計，更要注重一個系統的建設。作爲一名語文老師，在日常教學中，要把一堂課上升爲一門課程。這就意味着，我們要有宏觀的視角，有長遠的眼光，有立體的思維。這，就需要建立一個“系統”。 這個系統，我把它命名爲“師生共同成長的寫作場”。

就像磁場一樣，現在中學階段的“寫作場”的磁性還不夠，甚至就沒有建立起一個“場”。表現爲學生“寫”的矛盾和教師“教”的弊端。

學生“寫”的矛盾：規範寫作與自由寫作，一“死”一“活”狀態迥異——請假條、檢討書不會寫，“情書”有可能很精彩；應試作文“四不像”，但寫博、聊天都妙語連珠。爲分數而寫還是爲興趣而寫，一“冷”一“熱”，無奈中又感必然——寫作到底是誰的事呢？弄不清這個問題，寫作本身就是沒有靈魂的事。文以載道還是言爲心聲，這一“假”一“真”，常常弄得人真真假假，假假真真，最後是假話連篇，廢話連篇。當學生處於這樣一些困惑之中，再加上寫作教學本身的很多問題，他們怎麼能有良好的寫作生態呢？

教師“教”的弊端：我把它歸納爲“五重”“五輕”：

延續了很多年的傳統作文教學，往往是按照“教師命題——教師點撥——學生獨立寫作——教師批改——教師評講”的模式在進行着機械地重複，存在很大的弊端，從而逐漸走向了“高耗低效”的死衚衕。

弊端一：重方法講授，輕動力激發。

傳統作文教學的課堂是教師一人的天下，他往往會從如何審題、如何選材一直講到幾個標點的使用方法。這種貌似系統的方法傳授在學生看來實在是枯燥至極。還沒正式動筆寫，學生就已經厭煩了。空而又空的條文式講解扼殺了學生本就可

憐的一點寫作願望。“文爲心聲”，如果心中無“聲”，又何以爲文？可以說，忽視學生寫作動力的激發，是傳統作文教學的最大弊端。

弊端二：重結果評價，輕過程指導。

傳統作文教學很少關心學生的寫作過程，它只看重學生寫成了一篇怎樣的文章，這篇文章可以評爲幾等或是能得多少分。而至於學生怎樣寫成的這篇文章，其中他得到了哪些啓示或是遇到了哪些問題，他是否明白這些體驗可以成爲自己寶貴的寫作經驗等等諸如此類問題則幾乎不被關注。我們的教師很少以學生的角色進行寫作“歷險”，因而很難體驗到學生寫作中的愉悅或困惑，在對學生進行具體指導時就有些隔靴搔癢的味道。這種以教師提示始，以教師總結終的單線式、圓周式教學唯一的“好處”是讓學生學會了只關注分數。

弊端三：重獨立完成，輕交流合作。

傳統作文教學往往要求學生在一節課內獨立完成教師規定的作文，它希望創設一個“考場環境”來對學生進行“魔鬼訓練”。然而這種氛圍中完成的“急就章”，其質量可想而知。須知平時訓練不等同於考試，一堂課訓練的目標也不僅僅是要取得個好分數。忽視學生在寫作運思中的合作交流和深度思考，一味搞“單兵作戰”，其結果只會讓學生思維空間越來越窄，寫出的文章流於形式和膚淺。 弊端四：重精批細改，輕自省反饋。

改作文是費力不討好的事。然而傳統作文教學要求教師精批細改，廣大教師也心甘情願地幹着這自己也心煩的事。滿以爲自己改得細，批得精，學生該滿意了，該懂了。然而殘酷的事實是學生只想看老師寫了些什麼，打了多少分，而至於該如何來修改自己的文章，該怎樣去避免類似的問題，能思考者寥寥。葉聖陶先生早就指出作文根本沒必要精批細改，教師只須看一看，指出一些問題，讓學生自己去想想。輕視學生的自省意識和自改能力的培養，不重改後反饋，教師將除了寫作以外的一切包辦代替，使得學生養成依賴感，缺乏責任心，進而又導致寫作動力的失落，步入惡性循環的怪圈。

弊端五：重技能訓練，輕人格培養。

作文即做人。作文訓練也是對學生高尚人格的培養和健康性情的薰陶。然而傳統作文訓練強調“機械操作”，忽視作文主體自身的情感表達，影響了學生人格健康發展。多年來那些假大空的文章從一定程度上反應了傳統作文使學生心靈萎縮甚至扭曲的殘酷事實。

所以，改善寫作生態，構建教學系統，形成良好的寫作場，讓教師樂教、學生樂寫，享受寫作的尊嚴與快樂，我以爲是寫作教學發展到一定程度必須關注和梳理的問題。所以，我很佩服本屆年會課題組確定了這樣一個主題。

我們認爲，寫作生態系統包括“積累系統”、“表達系統”和“評價系統”三部分。它們分別對應寫作前、寫作中、寫作後三個階段。現在的問題是積累系統表現出內存的貧乏，表達系統充滿寫作的孤獨，而評價系統則充斥着評判的粗暴。在此，我覺得沒必要談過多的理論。僅談談我的一些想法和實踐。

? 積累系統——彌補“內存”的貧乏，“勞於?積累?，逸於作文。”

這八個字很好地體現出讀與寫的辯論關係。讀是前提，寫是目的；讀的豐厚，寫的輕鬆。這裏的“讀”，含義豐富。

（一）閱讀的祕密：這裏專指我們的閱讀教學。閱讀教學佔去了語文教學絕大部分的時間，但效果卻不甚理想。我想糾正一個認識和做法的誤區。我們常常以爲閱讀教學的目的就是理解，理解作者，理解文本，甚至有時也膚淺到梳理文本、再現文本。這其實不是真正意義上的完整的閱讀教學。或者說，這僅僅是起點。我以爲，閱讀的意義不僅在於理解別人，更在於認識自己，洞察人生的奧祕。閱讀教學應在理解的基礎上指向思辨，指向寫作。閱讀教學應該激活思維、催生思想，點燃寫作的慾望。比如，讀李白，背誦李白的詩，賞析浪漫主義手法，甚至瞭解唐朝的歷史文化，感受李白的精神，這些都還不是閱讀教學的全部。我們更應該看重“我”這一個個體對李白的認識，如果“我”就是李白，或者“我”生活在唐朝，“我”會怎樣？閱讀，更多的不是向外看，而是向內看。或者說，先向外看，後向內看。也只有更多地向內看，纔有向外言說的衝動，那就是一種可愛的寫作原動力。所以，不要一說到積累就是“多讀”，怎麼讀，是關鍵。

（二）生活的梳理：生活是寫作的源頭活水，但很可能一不小心就成了一杯“白開水”，寫到文章中就滿是“口水”。生活需要清點，生命需要梳理。語文老師，要引導學生整理生活。回頭看自己的生活，擡頭看別人的生活，給我們的生活“添油加醋”，生命纔會有滋有味。比如，師生共同寫作“凡人小語”：每天記錄品評“有趣的事”、“有意義的事”、“無聊的事”、“搞笑的事”、“我的痛苦”、“我的痛快”、“我所關注的那個人”、“今天又是新的一天”等等。每個人都在生活，但不是人人都留下了生活的軌跡。寫作是一面鏡子，它映照出生活的清晰，觀照着生命的質量。一段寫作史，就是師生生命的成長史；或者說，我們生命的成長史，應該是一段寫作史。如果我們確立了這樣的觀念，那麼，就不會再爲“爲誰寫”這樣的問題苦惱了。寫作，就從對別人負責轉變爲對自己負責了。

（三）寫作的體驗：如果從作文評價的角度說，關注寫作的體驗就要珍視學生寫作的過程和感受。如果以積累的角度說，重視寫作的體驗就是要讓學生在寫作中學會寫作。一是要引導學生敢寫，多寫，堅持寫，磨練寫作的心智；二是要指導學生分析作文的得與失，積累經驗，不斷改進。所以，少講多寫，先寫後講，我以爲應該成爲寫作教學的基本原則。

二、表達系統——消除寫作的孤獨，寫作，可以不是“一個人的戰鬥”。

我個人以爲，目前學生寫作的普通心理是孤獨的。這種孤獨，不是作爲寫作者本身應該有的獨立思考和創作過程中的艱苦的心理感受。而是在寫作前缺乏動力、寫作中難以提升、寫作後缺乏有效反饋帶來的寫作的茫然，寫作的無聊和寫作的無助。

要突破“表達”這個環節的瓶頸，我以爲要做好三件事：一是激發寫作動力，二是保護寫作權利，三是增強寫作活力。

? 激發寫作動力是一個系統工程，要讓學生從“要我寫”轉變爲“我要寫”，應該時時處處激發他們表達的願望。寫作與其說是一件工作，不如說是一種生活。選擇什麼樣的生活方式，不是靠命令，強迫；更多地是靠薰陶、吸引。所以，我以爲激發寫作動力最核心的就是教師榜樣示範作用。在2008年包頭年會上，我在發言上說“語文老師要做一個多情的人，要做一個多文的人”。這不僅是教師對自身職業的詩意選擇，更是爲學生提供了一種生命的樣本，提供了每一個追夢少年都有可能“心嚮往之”的詩意生活。我認爲，想千方設百計，說一千道一萬，不如我們每位語文老師的率先垂範。所以，從修煉我們自身做起，當學生對老師充

滿了羨慕、嚮往、敬仰之情，不怕他們不學習，不怕他們不拿起筆來寫。這次我們學校編印了羅孝輝、彭科友老師與學生同臺寫作的作品集，讓人震撼，讓人感喟。與學生一起寫作，與學生一同成長，這是寫作教學的至高境界。 ? 保護寫作權利，這好像是個不成立的命題。因爲或許我們都會問：難道學生還缺少寫作的權利嗎？事實上，我們有意無意剝奪了學生太多的寫作權利。比如說真話的權利、追求美的權利，甚至是思考的權利。 我認爲，寫作，“真”是起點，“美”是目的。真實表達，表達真實，是需要勇氣的；而敢於、善於讓學生追求“真”，同樣需要勇氣。易中天先生寫過一篇短文，題目叫《理想何時不再讓人心酸》，他說有一所民工子弟校開班會談理想，其中一位十一、二歲的小女孩說，她的理想是好好學習，長大了去當城管。我不知道在座的老師們遇到這樣的回答會作出怎樣的反應。這個小女孩爲什麼要當城管呢？她說，如果遇到媽媽擺菜攤，就可以“慢慢追，慢慢攆”。我們怎麼看待這樣一種理想呢？易中天先生說自己覺得“不但心酸，還肅然起敬”。因爲這個女孩是“天底下最好的孩子之一”，她“善良”、“真實”、“健康”。而我們的寫作，難道不應該教人表達真實，表達善良，追求健康麼？所以，構建寫作良好的生態系統，就要摒棄假大空，要引導學生細心體察生活，表達真情實感，傳遞真善美。我稱之爲“無條件地真與有分寸的美”。“美”雖然是目的，但堆砌詞藻的美和矯揉造作的美，不是健康寫作所追求的美。

如果寫作陷入一種程式化，寫作教學規定怎麼開頭，怎麼結尾，甚至怎麼想，怎麼說，那麼學生還有什麼真正的寫作權利可言呢？所以，不要把每一次寫作都當成是訓練大學聯考作文，不要用大學聯考作文評分標準去衡量平時的寫作應該得多少分。否則，即使學生天天寫作文，他們也未必能獲得真正的表達真性情、抒寫真感情的寫作權利。我們要善於激發指導學生思考，要敢於呵護學生獨到真實的思想，要勤於引導學生追求文章的樸實之美、自然之美。

（三）增強寫作活力。學生寫作畢竟不同於作家寫作。中學生需要我們去激發，去組織，去引導。從中學生學習的心理規律出發，豐富寫作的形式和內容，增強寫作的活力，是提高寫作教學效益的重要途徑。

一是在形式上求活。在這個方面，各位老師有很多新的點子和好的做法，近年來我嘗試了“小組合作作文”和“《班級日記》寫作實驗”。（可登錄我的博客閱讀） 二是在內容上求活。改變過去一直由老師命題、學生寫作的方式。可以將老師定題、學生選題、學生命題、師生寫同題作文等方式，充分擴大寫作內容的選擇性。這就叫“配菜”與“自助餐”相結合，必然會豐富寫作的內容。另外，還可以給學生吃“套餐”，寫系列作文、專題作文。同時，將寫作與學生的學習、生活緊密相聯，增強內容的生動性、現實性、趣味性和指導性。寫“班級日記”的做法就是一種有益的嘗試。

三是在時空上求活。寫作不限於一時一地，給學生更多蒐集資料、醞釀思想、交流感受、修正初稿的時間；讓學生走出教室，走向社會，走向生活，獲得廣闊的視野、開放的胸襟、表達的情緒，然後再來寫作，方可改變學生坐在教室裏抓耳撓腮咬筆桿的現狀。文章不是“逼”出來的，而是“流”出來的。

構建良好的表達交流，還要引導學生樹立三種觀念：

一是寫作的價值是發現與感悟。目前學生作文中普遍存在的問題是缺少自我。一味寫古人、寫別人，寫死人，而唯獨不寫自己。再現各種現象，羅列大量名人卻

失掉了作者自己。文章沒有一個“我”在，這不可能是成功的文章。寫作從本質上講是一種思維歷險，而不是文字的拼裝和材料的堆砌。要引導學生寫自己的感悟，寫出自己的發現，寫出自己的創造。

二是寫作的過程包括模仿與內化兩個階段。雖然任何的作文考題都要強調“不得抄襲”，但平時的寫作訓練，我們真應該指導學生好好模仿，學習的目的是獲得自我的創見。但這兩者之間，有一段很長的路要走。有人把寫作教學過程歸納爲抄仿、模仿、脫仿三個階段。這就好比是用別人的杯子盛別人酒，用別人的杯子盛自己酒，用自己的杯子盛自己酒。錢夢龍老師也主張學習寫作從模仿開始：“模仿、改寫、仿作、評析、借鑑、博採”。所以，在教學中，我們一是要給學生提供可資模仿的精品文章（包括對教材的模仿），二是要引導學生學會模仿。然後慢慢內化爲自己的東西，在潛滋暗長中提高寫作能力。 三是寫作的角色應包括作者和讀者兩個方面。目前中學生作文的一個突出問題是“目中無人”。學生在寫作時要麼孤芳自賞，自說自話；要麼應付了事，缺少“拿給別人讀”的意識。所以，要引導學生樹立寫作中的讀者意識。有了這種意識，在表達時就多了一份鄭重，多了自我反省，就會更加註重謀篇佈局，更加註重語言運用等這些寫作技術性的問題。寫作包括私人寫作和公共寫作，中學寫作教學說到底應該是公共寫作。所以，在表達上要有換位思考的意識。

三、評價系統——防止評判的粗暴，讓學生獲得寫作的快樂與尊嚴。

我們常抱怨改作文痛苦，但我們也可以反問：再痛苦有學生寫作文痛苦嗎？學生花一個小時寫一篇文章，我們用不了十分鐘，有時甚至兩三分鐘就批改了。而我們還給學生的，往往只是幾句比較空泛的套話，甚至就只是一個血淋淋的分數。這也是學生越來越厭棄寫作的一個不容忽視的原因。

構建良好的評價系統，我以爲可以從以下三方面去努力：

? 樹立以學生爲主體、以學生寫作過程爲中心的評價意識。

認真反思我們評改一篇文章的過程，我們會發現，老師拿着紅筆東圈西畫，帶着冷眼左瞧右看，其實不過爲着一個目的：給這篇文章打多少分，這篇文章的問題在哪裏。而對於學生寫作的過程、心理、思維，對於爲什麼會出現這種問題，我們思考得是不多的。究其深層原因，還是作文評改一直是以教師爲中心，教師就是主宰，就是裁判，教師一筆下去，似乎就成“終審判決”。葉聖陶先生曾說，語文老師“只顧學生作的文章，卻忘了寫作文的學生”。我以爲，教師改作文，其實是改學生。要把眼光從教師的標準轉向學生的作文實際，進而轉向作文背後的學生。他是怎麼想的，他爲什麼要這麼想，爲什麼要這麼說，這，纔是作文評改應抓住的東西。

? 有效的評價要抓住四個“點”。

如何提高作文評改的有效性，我以爲要抓住四個“點”：發現閃光點，找準生長點，盯住一個點，學生主動點。

發現閃光點，教師要保證每次作文，給每名同學找出一個優點來表揚，哪怕是一句話或一個詞寫得好，這樣的細節更值得關注，這樣的關注更容易激發學生的寫作熱情。

找準生長點，就是要從找問題，挑毛病轉變爲找希望、給出路。前者是向下的、打壓的，而後者是向上的、鼓勵的。其實我們都明白，學生每次作文都會存在相似的老問題。找問題很容易，但也很無聊。關鍵是教師要獨具慧眼，看到一篇文章的生長點，它的發展空間，引導學生朝這個方向去改進，去慢慢“生長”。 盯住一個點，主要是指一篇文章的問題，生長點可能有很多，但一次評改不宜全面出擊。盯住一個點，深入下去，具體下去，這樣避免淺嘗輒止，而能做到細緻入微。對全班作文的評改，一次也可以只抓一個點，這樣目標明確，師生間、學生間更容易形成對話。

學生主動點，那就是要充分調動學生自改的積極性，指導自評自改的方法、標準、要求。文章是改出來。改的主體應該還是作者。

? 建立網絡化、主體化的評改交流系統。 傳統作文評改大多由老師包辦，基本上是師生一對一的交流，並且是一種單向的、不對稱的行爲。這就是作文評改高耗低效、費力不討好的原因。我以爲，作文評改，教師要從形式上解放出來，教師的任務是組織評改、控制評改、指導評改。教師應該是設計師和總導演。構建作者與自身、作者與父母、作者與同學（包括寫作小組的組員、班內其他任意同學、寢室室友、外班同學等）作者與老師的多向度、多層次的評改網絡。

（四）做好評改的“善後工作”。

學生文章一寫了之，教師評改一改了之，這也是作文教學的一個普通現象。其實，這是一種極大的資源浪費。我以爲，寫作教學要加強對學生作文批改的再批改，加強對作文寫作的再寫作。利用好每一次寫作，利用好每一次評改，反覆強化，不斷改進，這樣可以做到事半功倍。我們要注意關注每一個學生在一個階段寫作中的發展軌跡，注意比較某個學生每一次作文前後的差異，建立個人寫作檔案，這樣着眼於每一個學生的發展，纔可能取得寫作教學大面積的提升。

老師們，以上我着重從構建積累、表達、評改三大系統談了構建中學寫作生態系統的一些想法和做法。在發言的開頭，我說題目中的“生態系統”和“寫作”兩個詞值得思考。剛纔講的“生態系統”，其核心意思是，寫作教學既要重視“課”的建設，更要重視“場”的建設。既要重視“點”的建設，更要重視“段”的建設。

下面，我想就“寫作”一詞簡要談之。爲什麼沒有用“作文” 這個詞？有人說，“作文僅是一種不正常的寫作”。我以爲，要引導學生樹立作家意識。當我們提“寫作”時，不由得升起一種聖神、莊嚴之感。是的，今天，我們在座的都是語文人，都是教寫作的人，都是熱愛生活、思索生命的人。我以爲，應該以我們的人格魅力，去構建一個體察生活、熱愛生命、善於表達、勤于思索的“寫作場”。是的，寫作，不爲名利，不爲膏粱，更不爲分數。寫作，不是讓我們痛苦，而是讓我們痛快；不是讓我們行爲機械，而是讓我們充滿智慧；不是讓我們日益倦怠，而是讓我們倍增情趣；不是讓我們記住生活的繁瑣，而是讓我們咀嚼生命的滋味。寫作，就是這般神奇。今天，我們在這裏研討如何讓學生愛寫作。殊不知，我們首先自覺地成爲熱愛寫作、擁抱生命的人。語文老師，要做學生的人生導師，首先要建設自己詩意的寫作家園，把自己的滿腔詩意寫在紙上，寫在生活上，寫在學生的心上。能達到這種境界，寫作，還是一件難事麼？