社會道德教育論文【精品多篇】

品德與社會論文 篇一

（1）教師在制定品德與社會教學的具體目標時，首先要對相應的知識和技能有一個準確的認識，同時還要在這一過程中把握好過程和方法以及價值導向等內容，在教學的過程中還要嚴格按照相關的規定和原則將之前設定的教學目標予以有效的貫徹和落實，同時爲了讓課堂教學更加的生動活潑，還要針對學生的實際情況選定不同的教學重點，將學生的價值導向放在教育教學最爲核心的位置上。

（2）教師在教學的過程中還要對學生自身的發展予以高度的重視。每一門課程的教師在教學之前都應該對學生的具體情況有詳細的瞭解，這樣才能制定更加科學的教學目標，在教學目標確定之後，還要根據學生的實際情況充分的和教材的教學內容相結合，這樣才能更好的增強教學活動中的針對性，從而也更好的保證了教學效果。

（3）教師在教學的過程中應該清楚的認識到學生纔是教學過程中應該重視的主體，所以在教學當中要充分的根據學生的具體情況來分出不同的層次，同時還要根據不同的情況制定不同的學習計劃，這樣就會使得處在不同階段的學生都能獲得屬於自己的知識和收穫。

2設計精巧的教學課程使得教學擁有了更好的環境和氛圍

（1）在教學的過程中要以認知和體驗以及實踐三者相結合的方式對課程進行科學的設計，這樣才能更好的保證學生的主體地位，同時在教學的過程中也要充分的考慮到學生的情況，和學生形成有效的互動，這樣就使得學生可以更加充分的融入到課堂當中，從而也加強了教學的效果。

（2）瞭解學生的特點更有利於課堂教學的開展，因爲這門課程大多針對中低年級國小生，所以豐富、生動的教學手段方法和活潑生動的教學氛圍很有必要。讓學生融入學習環境中．讓學生用眼看、用耳朵聽、用腦子想、用嘴巴說、用手做，全身心地學習，在創設情境、辯論交流、模擬實際情況、提問解決、實踐等多種多樣的學習方式中學到知識，使學習生活充滿樂趣。

3讓品德與社會的課堂融入生活中

學校給品德與社會課程的定位是緊密結合學生的社會日常生活，其關鍵是不侷限於課本，儘量向課本外拓展延伸，大量組織課外實踐活動和調研活動。老師應該有意識地尋找各種途徑讓學生做社會調查、踐行社會研究、參觀相關社會現象，讓學生真正走出教室，見識廣闊的社會環境，真實地體會社會道德標準，培養適應社會的各項綜合能力。就像杜威所說：“離開了參與社會生活，學校就沒有道德目標．也沒有什麼目的。”我們要讓學生接觸真實生活的鮮活事例，體驗社會生活和將來需要經歷的人生。

4採用有效模式多角度地展開教學

（1）充滿激情講明道理的模式。它以傳統講解模式爲基礎，在品德與社會等各種課程中都很適用。這種講課模式主要以教師爲主體，向學生傳遞知識的途徑是激情講解、直觀展示、評價作爲、豐富情感等。它可以讓學生自己瞭解感知、分辨是非、找出對錯，最後真正知道自己該幹什麼。這樣的學習模式最大限度地發揮了學生的自主學習能力。讓他們在很短時間裏學到了豐富的知識。

（2）角色扮演模式。這種模式具有趣味性。可創設日常生活裏典型的常見相關情境，讓學生進行角色扮演。感同身受地體會到生活中的這些是非。這種模式比較適合以行爲訓練爲主．但是這樣的模式也有一定的侷限性，只適合故事感較強的課文，以論述爲主的課文則不適用。大部分低年級國小生都適合這種模式。它能夠最大限度地激起他們的興趣。

5與實際相結合是品德與社會課堂教學的關鍵方法

國小品德與生活教學的目的性很強。就是要改變學生不良的態度和行爲。爲了讓這門課更高效，就要讓課本中的內容與實際生活中的情況相聯繫，爲學生組織有趣豐富的活動．拉近學生與這門學科的距離，使他們真正參與其中，並通過自己的研究、判斷、評價建立屬於自己的是非觀念。知道什麼是可以做的事，什麼是不能做的事，養成良好的行爲習慣。學生畢竟經歷的事情很少，對很多事情的認知不夠深刻。

6結語

在國小品德與社會教學的過程中，要充分的體現出學生的主體地位，同時爲了保證教學目標的實現效果，教師還應該在實際的教學工作中採用各種有效的手段，增強學生的學習興趣，因爲這項課程對學生今後的發展有着十分重要的作用，對其樹立正確的人生觀和價值觀都是一種十分關鍵的引導，所以教師應該在教學中對教學的有效性予以高度的重視，提高教學質量。

社會道德教育論文 篇二

一、有關現代德育思想理論的著述

現代德育思想具體體現在有關著述中。由於思想解放和對外開放，在德育思想建設方面衝破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納爲三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞傑的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然後才談得上對其進行分析。第 二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《衝擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較爲系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。

二、現代德育思想的精髓

我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化爲中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關於現代德育的核心思想。它體現了以人爲本的精神，即把人作爲道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別於傳統德育的根本標誌，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對於無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行爲問題，“認知—發展性”的表述是有侷限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行爲。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。

三、關於現代德育性質與功能的探討

黨的十一屆三中全會後，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級鬥爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作爲德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關係，德育與人的關係。然而隨着生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更爲廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關係方面，我以爲有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作爲三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯繫社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關係，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作爲整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的侷限。1994年德育專業委員會的年會上，易連雲提交了關於德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，纔是更好地體現現代德育思想的。

現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的侷限。關於德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。

我們把現代德育社會功能概括爲：爲實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育爲社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。

結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認爲世界是一個命運相聯繫的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足於全球來認識現代德育功能問題，爲了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，爲人類共同的長遠的利益，也爲本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在於促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。

基於社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設爲中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更爲突出。而可持續性發展思想也爲其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡爲前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、爲了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關係，公平與效益關係；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、爲迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。

可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯繫的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認爲人的道德觀念是按三步發展的：人——人關係的道德，人——社會關係的道德，人——自然關係的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象範圍，擴大了德育的範圍，從而也擴大了德育功能的範圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認爲“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在於要爲可持續發展服務。正是由於生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。

四、關於德育過程思想的進展

改革開放以後，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十一屆三中全會十週年時，已作了系統的回顧。由於學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關於德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更爲深入的探討。關於德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作爲德育過程區別於其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。

德育過程在歷史上就是存在着的，我們要探討的是現代德育過程；然而作爲客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基於這一認識，我認爲，現代德育過程思想，在德育的現代性特徵中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關係有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關係是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處於被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關係，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這裏的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想爲指導，還應當包括自然環境。

五、德育目標與德育內容的現代化

現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作爲德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響着對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極爲重要。轉貼於

當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷髮展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨着政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。

德育內容是爲實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標誌。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關於經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。

基於現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。

1、科學價值觀和科學道德教育；

2、生態倫理教育或環境道德教育；

3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；

4、信息道德教育；

5、現代人的（道德）心理素質教育。

此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的現代化進展迅速。

（一）基於對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，着重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和國小關於主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養國小生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意願、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。

但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，纔是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其爲“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之爲“發展性自我教育”。這種自我教育着眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。

（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，着重依賴於主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關於主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。

（三）關於品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）關注現代德育手段的效應。

現代教育技術手段用之於德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可藉助於這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利於青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大衆傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。

七、關於德育課程論的重要進展

在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明瞭他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論爲指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此後，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特徵是育德性，提出區分“德育課程”和“關於德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。

德育思想現代化的範圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。

注：

[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。

[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。

[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易連雲：《德育生態環境的研究》，《西南師範大學學報》（哲學社會科學版），1996年第1期。

[6]班華主編：《現代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。

[7]《從現在到2000年教育內容的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第9頁、第93頁。

[8]王偉立著：《生存與發展》人民出版社1995版，第96—97頁。

[9]例如1991年朱正威等編著了《環境教育指導》（教育科學出版社出版），此書系聯合國教科文組織推薦，並在有的學校開展了環境道德教育的研究。我國的環境教育從70年代初的始創階段到80年代以來的發展階段，已形成了較完整的環境教育體系。

[10]見胡守棻主編《德育原理》，第五章《德育目標》，北師大出版社1989年版。

品德與社會論文 篇三

正如羅爾斯所言，社會不過是一種人們相互間的利益合作體系。人際合作之所以能進行，社會之所以能存在發展，顯然是因爲人與人的基本關係是互相信任而非互相欺騙，是因爲人們相互間的誠信的行爲多於欺騙行爲。否則，如果人與人的基本關係是互相欺騙而非互相信任，人們相互間的欺騙行爲多於誠實行爲，那麼，合作必將瓦解、社會必將崩潰。所以，誠信乃是維繫人際合作和促進社會發展的基本紐帶，是市場經濟發展和現代化建設的根本保障。然而，問題的關鍵顯然在於：究竟應該怎樣進行信用體系建設從而提高國民的誠信品德？

每個國民的誠信或欺騙之品德，並非孤立之物，而是與其他品德――如善良、公正和仁愛等等――相互作用的有機體。並且，正如誠信從屬於、支配於和決定於善惡原則、仁愛原則和公正原則一樣，在每個國民的品德結構中，誠信乃是被支配的、被決定的、從屬的、次要的因素；而善良、仁愛和公正等則是支配的、決定的、主要的、主宰的因素。因此，提高或改善一個人的誠信品德，必須提高或改善他的品德整體，特別是他的仁愛、善良和公正。否則，僅僅強調誠信，實在是治標不治本。試想，對於一個惡人，你怎麼教他誠信，怎麼讓他有誠信品德，顯然都是無用之舉。相反，一個人如果具有仁愛和公正美德，你還會擔心他不誠信嗎？所以，王船山說：“誠者，虛位也，知、仁、勇、實以行乎虛者也。故善言誠者，必日誠仁、誠智、誠勇，而不但言誠。”

因此，社會信用體系建設之根本，乃在國民品德培養方法。國民品德培養方法無非制度建設與道德教養(道德教育和道德修養)兩大類型。道德教育(如言教、獎懲、身教和榜樣)與道德修養(如學習、立志、躬行和自省)都是國民個體、各個個人的品德培養方法，而不是國民總體、羣體的品德培養方法。反之，制度建設則是國民總體、羣體之品德的培養方法，而不是國民個體品德、個人品德培養方法。制度建設是國民總體或羣體品德培養方法，它雖然不能保證具體提高各個個人的品德境界，卻能夠保證提高一個國家的國民總體的品德境界；而道德教育與道德修養則是國民個體或個人的品德培養方法，它只能保證具體提高各個個人的品德境界，卻不能夠保證提高一個國家的國民總體的品德境界。

這意味着，一個國家或社會，只要制度優良，那麼，不論該國道德教育與道德修養如何，即使該國不進行任何道德教育與道德修養，該國國民總體來說必定品德高尚、誠實守信；而它的道德教育和道德修養不論如何惡劣鬆懈乃至等於零，充其量，也只能導致極少數人品德敗壞、欺騙多詐而已。反之，一個國家或社會，只要制度惡劣，那麼，不論道德教育與道德修養如何，即使有最優良最努力的道德教育和道德修養，該國國民總體來說也必定品德敗壞、欺騙失信；而它的道德教育和道德修養不論如何優良努力，充其量，只能造就極少數有誠信等美德的人而已。因此，作爲品德培養方法，制度建設遠遠重要於道德教養：制度建設是大體而道德教養則是小體。鄧小平說：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面。即使像同志這樣偉大的人物，也受到一些不好的制度的嚴重影響，以至於對黨對國家對他個人都造成了很大的不幸一

不是說個人沒有責任，而是說領導制度、組織制度問題更帶有根本性、全局性、穩定性和長期性。”因此，社會信用體系建設，必須“先立乎其大者”,首先且主要的是進行作爲國民總體品德培養方法的制度建設：它是國民品德培養的主要方法，因而堪稱社會信用體系建設之本。然而，多年來，我們卻將國民品德培養與道德教育、道德修養等同起來，而不知制度建設爲何物。那麼，究竟應該怎樣進行制度建設以提高國民總體品德？要科學地解決這一問題，顯然必須弄清和遵循國民品德的發展變化的客觀規律。國民品德發展規律以及基於這些規律的制度建設之品德培養方法，可以歸結爲四條：“德富律：發展市場經濟”,“德福律：構建民主”。“德識律：實現思想自由”;“德道律：奉行優良道德”。

一 德富律：建立自由且公正的市場經濟體制

究竟應該怎樣培養和提高國民品德？管子說：“衣食足則知禮儀，倉廩實則知榮辱。”墨子說：“故時年歲善，則民仁且良，時年歲凶，則民吝且惡。”

韓非說：“飢歲之春，幼弟不讓；穰歲之秋，疏客必食：非疏骨肉愛過客也，多少之實異也”王充說：“禮儀之行，在食足也。”但是，說得最系統的恐怕還是孟子：“民非水火不生活，昏暮叩人之門戶求水火，無弗與者，至足矣。聖人治天下，使有菽粟如水火。菽粟如水火，而民焉有不仁者乎”?一言以蔽之日：滿足國民的物質需要乃是國民品德培養的根本方法。這種古老的觀點能成立嗎？答案是肯定的。

因爲國民品德高低發展變化，無疑取決於他們做一個好人的道德需要、慾望的強弱多少；而每個人做一個好人的道德需要和慾望的強弱多少，則正如馬斯洛所言，取決於國民物質需要或生理需要的相對滿足是否充分。他將人的需要及慾望由低級到高級地分爲生理、安全、愛、自尊、自我實現五種，進而發現，比較低級的需要優先於、強烈於比較高級的需要，而比較高級的需要則是比較低級的需要得到相對滿足的結果：安全需要是生理需要相對滿足的產物；愛的需要是生理和安全需要相對滿足的產物；尊重需要是生理、安全、愛的需要相對滿足的產物；自我實現需要是生理、安全、愛、尊重需要相對滿足的產物。於是，人的一切需要和慾望最終便都是在生理需要基礎上產生的，都是生理需要相對滿足的產物。

因此，每個人做一個好人的道德需要、慾望便是在他的生理需要、物質需要基礎上產生的，是他的生理需要、物質需要相對滿足的結果：他的生理需要、物質需要滿足越充分，他做一個好人的道德需要慾望便越多；他的生理需要、物質需要滿足越不充分，他做一個好人的道德需要慾望便越少；他的生理需要如果得不到滿足，他便不會有做一個好人的道德需要和道德慾望；只有他的物質需要得到了相對的滿足，他纔會有做一個好人的道德需要和道德慾望。這個道理，我們的祖宗早已知曉，故曰：“衣食足則知禮儀，倉廩實則知榮辱。”

可是，一個人的生理需要、物質需要相對滿足的充分不充分又取決於什麼？顯然，一個人的生理需要、物質需要相對滿足的充分不充分，不僅取決於他所擁有的物質財富的多少，而且取決於他的物質需要的多少：他的物質需要越少、物質財富越多，他的物質需要的相對滿足便越充分，反之，他的物質需要越多、物質財富越少，他的物質需要的相對滿足便越不充分。換言之，一個人的生理需要、物質需要相對滿足的充分不充分，取決於物質財富和物

質需要雙重因素：一方面取決於他所擁有的物質財富的多少而與之成正比，另一方面則取決於他的物質需要的多少而與之成反比。

由此觀之，也就並非只有在物質財富極大豐富的社會，人們的物質需要纔會得到相對的滿足。在任何社會，人們的物質需要都可能得到相對的滿足，也都可能得不到相對的滿足。因爲社會發展的較高階段，物質財富固然較多；但是，人們的物質需要也較多，因而他們的物質需要也可能得不到相對的滿足。反之，社會發展的較低階段，物質財富固然較少；但人們的物質需要也較少，因而他們的物質需要也可能得到相對的滿足。

那麼，人們的物質需要能否得到相對滿足究竟取決於什麼？取決於人們所生活於其中的社會的經濟發展速度：經濟發展慢，財富的增加便慢，因而便不能適應和人們物質需要的不斷增長，不能滿足人們不斷增長的物質需要；經濟發展快，財富的增加便快，因而便能夠適應人們物質需要的不斷增長，便能夠滿足人們不斷增長的物質需要。那麼，人們物質需要的相對滿足，是否僅僅取決於經濟發展速度呢？否！

人們的物質需要是否得到滿足，還取決於物質財富的分配是否公平。因爲，一個社會的經濟發展迅速、物質財富增加得快，但是，如果該社會對於這些財富的分配卻不公平，應該多得者得的卻少，應該少得者得的卻多，那麼，人們也決不會感到滿足，即使他們擁有的財富並不算少；只有不僅經濟發展迅速和社會財富增加得快，而且分配公平，應該多得者得的多，應該少得者得的少，那麼，人們纔會感到滿足，即使他們擁有的財富並不算多。因此，我們往往看到，一個社會雖然經濟發展比以往快得多，物質財富增加比以往多得多，但人們還是不滿足，雖然他們的所得比以前翻了幾翻。究其原因，豈不就在於分配不公？豈不就在於應該多得者得的卻少，應該少得者得的卻多？

因此，人們的生理需要、物質需要滿足與否，一方面取決於經濟發展、物質財富增加的速度而與之成正比，另一方面則取決於這些物質財富分配的公平性而與之成正比：社會的經濟發展越快、物質財富增加的速度越快，對於這些物質財富的分配越公平，人們的生理需要、物質需要的相對滿足的程度便越充分；社會的經濟發展越慢、物質財富增加的速度越慢，對於這些物質財富的分配越不公平，人們生理需要、物質需要的相對滿足便越不充分。

於是，總而言之，可以得出結論說：一個社會的經濟發展越快，物質財富增加的越多，對於這些物質財富的分配越公平，人們的生理需要、物質需要的相對滿足的程度便越充分，因而人們做一個好人的道德需要和慾望便越多，人們的品德便越高尚，反之，經濟發展越慢，物質財富的增加越少，對於這些物質財富的分配越不公平，人們生理需要、物質需要的相對滿足便越不充分，因而人們做一個好人的道德需要和慾望便越少，人們的品德便越惡劣。這個品德高低發展變化的規律，關乎人們的道德需要、道德慾望與經濟以及財富的關係，屬於品德的道德感情因素高低變化的前提和基礎之規律，因而可以名之爲“德富律：品德與經濟的內在聯繫”。根據這個規律，國民品德培養的根本方法顯然就是：迅速發展經濟、公平分配財富從而使國民物質需要得到相對充分的滿足。這豈不就是“倉廩實則知榮辱”之真諦？那麼，究竟怎樣才能迅速發展經濟和公平分配財富呢？或者說，一個國家的經濟發展速度和財富分配的公平程度究竟取決於什麼？

不難看出，任何社會的經濟發展速度和財富分配的公平程度，固然取決於勞動者和管理者的個人品質，但是，根本說來，則取決於國家的經濟體制。因爲一目瞭然，勞動者和管理者的個人品質不過是經濟發展快慢和財富分配是否公平的偶然的、特殊的根源；而國家的經濟體制則是經濟發展快慢和財富分配是否公平的普遍的、必然的根源。那麼，能夠保障經濟迅速發展和財富公平分配的經濟體制究竟是怎樣的呢？是市場經濟。

因爲市場經濟是一種沒有外在強制的自發的、自願的經濟，因而在這種經濟體制下，每個人都享有經濟自由；而經濟自由無疑是經濟繁榮昌盛的必要的、根本的條件。這就是爲什麼我們到處看到，哪個國家實行市場經濟而經濟自由，哪個國家的經濟便繁榮昌盛的緣故。不過，如果沒有政府幹預，僅憑市場經濟自身不但不能完全實現經濟公正，不能完全實現公正的收入分配；而且不能夠完全實現經濟自由：市場經濟自身無法自動消除壟斷。因此，爲了實現自由而公正的市場經濟，必需政府幹預市場經濟活動。但是，政府的干預應該只限於確立和實現市場經濟自由且公正地運行的規範，而不應該指揮市場經濟活動：政府應該是經濟活動規範的制定者與仲裁者，而不應該是經濟活動的指揮者。

因此，如果一個國家實行了市場經濟，並且政府對市場經濟的干預只限於對經濟自由與經濟公正等市場經濟規範的制定和執行，因而只是充當市場經濟的仲裁人而不是市場經濟的指揮者，那麼，該國便建立了自由而公正的市場經濟體制。這樣一來，該國的經濟便必定迅速發展、物質財富必定迅猛增加，對於這些財富的分配必定公正，從而國民的物質需要必定得到相對充分的滿足，因而做一個誠實守信的好人的道德需要和慾望必定強烈，最終勢必導致國民品德的普遍提高，勢必導致誠實守信的好人普遍增多。因此，建立自由且公正的市場經濟體制是形成國民做一個誠實守信的好人的道德願望的前提和基礎之方法，是培養國民品德的道德感情因素的基本方法，是提高國民誠信品德的基本方法。

二 德福律：構建民主

孟子贊成管子的“倉廩實則知榮辱”,進而斷言“菽粟如水火，而民焉有不仁者乎？”可是。他又斷言：“爲富不仁矣，爲仁不富矣。”這豈不自相矛盾？並不矛盾。因爲物質需要的相對滿足，只是一個人做一個誠實守信的好人的道德需要得以產生和發展的必要條件，二者成正比例關係發展變化。這就是說，沒有物質需要的相對滿足，一個人便不會有――或不會較多地具有――做一個誠實守信的好人的道德需要；但有了物質需要的相對滿足，一個人未必會有――或未必會較多地具有――做一個誠實守信的好人的道德需要。這就是爲什麼我們會到處看到“爲富不仁”現象：那些豐衣足食、生活富裕的人們，不但沒有強烈的做一個誠實守信的好人的道德需要，而且竟是些地地道道的壞人！因此，使人們具有強烈的做一個誠實守信的好人的道德需要，除了必須使他們的物質需要得到相對滿足，還必須具備一些其他條件。那麼，這些條件究竟是什麼？主要是德福一致：越有美德便越有幸福。

原來，物質需要的相對滿足只是做一個有美德的好人的道德需要產生、發展的前提和基礎；而獲得幸福則是做一個有美德的好人的道德需要產生、發展的目的和動力：

幸福是美德的唯一動力。因爲一個人所具有的做一個有美德的好人的道德需要，具體表現爲兩個方面：一方面是把美德作爲利己的手段的需要，他方面是把美德作爲目的的需要。美德自身是對自我的慾望和自由的一種限制、約束、侵害，因而一個人最初決不會以美德爲目的，爲美德而美德；相反，他最初只可能把美德作爲求得利益和幸福的手段，爲了利己而求美德。美德之所以會成爲一個人利己的手段，無非因爲人是個社會動物，每個人的生活都完全依靠社會和他人：他的一切利益都是社會和他人給的。所以，能否得到社會和他人的讚許，便是他一切利益中最根本最重大的利益：得到讚許，便意味着得到一切；遭到譴責，便意味着喪失一切。不言而喻，能否得到社會和他人的讚許之關鍵，在於他的品德如何：如果社會和他人認爲他品德好，那麼，他便會得到社會和他人的讚許和給與；反之，則會受到社會和他人的譴責和懲罰。

這就是一個人最初爲什麼會有做一個誠實守信的、有美德的人的道德需要的緣故：他需要誠實守信等美德，因爲美德就其自身來說，雖然是對他的某些慾望和自由的壓抑、侵犯，因而是一種害和惡；但就其結果和目的來說，卻能夠防止更大的害或惡(社會和他人的唾棄、懲罰)和求得更大的利或善(社會和他人的讚許、賞譽),因而是淨餘額爲善的惡，是必要的惡。因此，誠實守信等美德乃是他求得幸福的最根本、最重要的手段：他對誠實守信等美德的需要是一種手段的需要。但是，逐漸地，他便會因誠實守信等美德不斷給他莫大利益而日趨愛好美德、欲求美德，從而便爲了美德而求美德，使誠實守信等美德由手段變成目的；就像他會愛金錢、欲求金錢、使金錢由手段變成目的一樣。這時，他對誠實守信等美德的需要便不再是把它們作爲一種手段的需要，而是把它們作爲一種目的的需要了。

可見，一個人以誠實守信等美德爲目的的道德需要，源於以美德爲手段的道德需要；而以美德爲手段的道德需要又源於個人的利益和幸福，源於社會和別人因他品德的好壞所給予他的賞罰。因此，說到底，一個人做一個有誠實守信等美德的好人的道德需要，不論是以美德爲手段的需要，還是以美德爲目的的需要，均以個人的利益和幸福爲動因、動力。換言之，個人利益和幸福雖然不是一切美德的目的，卻必定是一切美德的動因、動力。這意味着：

如果德福背離，有德無福、無德有福，那麼，美德便失去了動因、動力，人們便不會追求美德了；如果德福一致，有德有福、無德無福，那麼美德便有了動因、動力，人們便必定會追求美德了。因此，德福越一致――越有德便越有福、越無德便越無福――那麼，人們追求誠實守信等美德的動力便越強大，他們做一個有誠實守信等美德的好人的道德願望便越強大，他們誠實守信等動機便越強大以致能夠克服欺騙失信的動機和實現誠實守信等善的動機的內外困難，他們的道德意志便越強大，他們的品德便越高尚；反之，德福越背離――越有德便越無福，越無德便越有福――那麼，人們追求美德的動力便越弱小，他們做一個有誠實守信等美德的好人的道德願望便越弱小，他們誠實守信的動機便越弱小以致難以克服欺騙失信的動機，他們的誠實守信的道德意志便越弱小，他們的品德便越低劣，他們便越趨於欺騙失信。

各個社會人們德福一致的程度，如所周知，主要取決於各個社會的政治狀況：社會的政治越清明，人們的德福一致程度便越高，便越接近德福完全一致，以致每個人越有德便越有福，越無德便越無福：社會的政治越腐敗，人們的德福一致程度便越低，便越接近德福背離，以致一個人越有德卻可能越無福，而越無德卻可能越有福。於是，綜上所述，可以得出結論說，人們的品德高尚與否，他們誠信與否，歸根結底，取決於社會的政治清明與否：

一個國家的政治越清明，人們的德福便越一致，人們做一個有誠實守信等美德的人的動力便越強大，他們做一個有誠實守信等美德的好人的道德願望便越強大，他們善的動機便越強大以致能夠克服惡的動機和實現善的動機的內外困難，他們誠實守信等道德意志便越強大，他們的品德便越高尚，他們便越誠實守信，反之亦然。

這個品德高低發展變化的規律，關乎人們做一個好人的道德需要、道德慾望、道德意志與政治以及幸福的關係，屬於品德的道德感情和道德意志因素高低變化之規律，主要屬於品德的道德感情因素高低變化的目的和動力之規律――德富律則是關於國民品德的道德感情因素髮展變化的前提和基礎規律――因而可以名之爲“德福律：品德與政治的內在聯繫”。根據這個規律，國民誠信等品德培養的主要方法顯然就是：政治清明從而使國民德福一致。那麼，究竟怎樣才能做到政治清明、國民德福一致呢？或者說，一個國家的政治清明抑或腐敗以及德福一致與否究竟取決於什麼？

不難理解，只有民主的政治體制纔可能保障政治清明和德福一致而防止政治腐敗和德福背離。這可以從兩方面看。一方面，只有民主政體才符合政治自由和政治平等兩大社會治理道德原則。因爲只有在民主政體中，每個人才能完全平等地共同執掌國家最高權力，從而完全平等地享有政治自由，亦即完全平等地使國家的政治按照自己意志進行。這就是爲什麼民主政體能夠保障政治清明的緣故：政治平等和政治自由――每個人完全平等地共同執掌國家最高權力――無疑是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。另一方面，民主政體意味着國家最高權力完全平等地共同掌握在每個公民手中，因而造成最高權力最大限度的分散和分立，從而能夠有效防止各級官員的腐敗和德福背離而保障其清廉和德福一致。

不過，民主只是保障政治清明和德福一致而防止政治腐敗和德福背離的必要條件，而不是其充分條件。因爲民主的政權仍然可能被濫用而成爲無限的(unlimiteddemocracy),因而違背了自由與平等以及人道和公正等社會治理道德原則。如果民主政權能夠得到限制，亦即遵循自由與平等以及人道和公正等社會治理道德原則，那麼，民主便不會淪爲暴政，因而也就能夠保障政治清明和德福一致而防止政治腐敗和德福背離：受到自由等社會治理道德原則有效限制的民主，是保障政治清明和德福一致而防止政治腐敗和德福背離的充分且必要條件。這種民主就是所謂“民主(constitutionaldemocracy)”:民主就是被自由與平等以及人道和公正等社會治理道德原則有效限制的民主，就是將這些原則作爲憲法的指導原則和基本精神的民主，就是遵循這種憲法而受其限制的民主。

因此，遵循憲法而受其限制的所謂“民主”,真正講來，也就是遵循名副其實的憲法之指導原則――自由與平等以及人道與公正諸社會治理道德原則――而受其限

制的民主，因而也就是保障政治清明和德福一致而防止政治腐敗和德福背離的充分且必要條件，是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。這樣一來，如果一個國家實現了民主，那麼，該國的政治必定清明，國民的德福必定一致，他們做一個有誠實守信等美德的好人的動力必定強大，他們做一個有誠實守信等美德的好人的道德願望必定強大，他們善的動機必定強大以致能夠克服惡的動機和實現善的動機的內外困難，他們誠實守信等道德意志必定強大，最終勢必導致國民品德的普遍提高，勢必導致誠實守信的君子、仁人乃至聖人之普遍增多：民主是形成國民做一個誠實守信的好人的道德願望的目的和動力之方法，因而是培養國民品德道德感情因素的主要方法，是提高國民誠實守信等品德的主要方法。

三 德識律：實現思想自由

一個國家國民誠實守信等品德高低變化，是否完全取決於該國經濟發展的快慢和財富分配的公平不公平以及政治的清明與否？否。國民誠實守信等品德的高低變化無疑還與該國科教文化事業的發達程度密切相關。當年法國第戎科學院就已經看到了這一點，因而於1749年徵文，題目就是：科學與藝術的復興是否有助於敦風化俗？盧梭在應徵論文中答道：“我們的靈魂是隨着我們的科學和我們的藝術之臻於完善而越發腐敗……海水每日的潮汐經常受那些夜晚照臨我們的星球的運行所支配，也還比不上風尚與節操的命運之受科學與藝術的支配呢。我們可以看到，隨着科學與藝術的光芒在我們的天邊上升起，德行也就消逝了。這種現象在各個時代和各個地方都可以觀察到。”

盧梭此見與真理恰恰相反。因爲每個人的品德原本由個人道德認識、個人道德感情和個人道德意志三因素構成。品德的個人道德認識成分極爲複雜多樣，包括每個人所獲得的有關道德的一切科學知識、個人經驗和理論思辨。它的核心問題是：一個人爲什麼應該做和究竟如何做一個有誠實守信等美德的人的認識？顯然，一個人只有具有爲什麼應該做一個有誠實守信等美德的人的道德認識，纔可能具有相應的做一個誠實守信等美德的人的道德願望和道德感情，纔可能進行相應的做一個有誠實守信等美德的人的道德行爲，從而纔可能具有相應的品德。一句話，個人道德認識是品德和道德願望形成的必要條件、必要因素。因此，品德必定與個人道德認識成正相關變化：一個人的個人道德認識越加提高，他的品德便必定會越加提高；反之，他的個人道德認識越降低，他的品德便必定會越降低。

每個國家國民普遍的個人道德認識水平，顯然與該國的科教文化水平有必然聯繫。我們很難想象，一個國民普遍愚昧無知的國家，他們的道德認識和道德知識水平，普遍說來，卻會很高：國民道德認識和知識水平普遍高的國家，豈不必定是那些認識和知識水平高的國家？而一個國家認識和知識水平當然取決於該國科教文化發展水平：一個國家的科教文化越發達，該國國民普遍的認識水平便越高，國民普遍的道德認識水平便越高；反之，一個國家的科教文化越不發達，該國國民普遍的認識水平便越低，國民普遍的道德認識水平便越低。

於是，一個國家國民誠實守信等品德高低變化，不僅取決於該國經濟發展的快慢和財富分配的公平不公平以及政治的清明與否，而且取決於該國科教文化事業的發達程度：一個國家的科教文化越發達，該國國民普遍的認識水平便越高，國民普遍的對誠實守信等道德的認識水平便越高，國民的誠實守信等品德便越高尚；反之亦然。這個規律，關乎國民的個人道德認識與其科教文化事業的關係，屬於品德的個人道德認識方面的規律，因而可以名之爲“德識律：品德與科教文化的內在聯繫”。

誠然，實際上，我們卻往往看到與這一規律似乎恰好相反的現象：一個國家科教文化事業不發達時，國民的品德倒還高尚；而當其科教文化事業發達時，國民的品德反而敗壞了。這是不容否認的事實。但是，這一事實豈不意味着：科教文化事業越發達，人們的品德便越低劣嗎？在盧梭看來，正是如此：“隨着科學與藝術的光芒在我們的天邊上升起，德行也就消逝了。”

盧梭此見的主要依據，真正講來，無疑是他所謂人類的“自然狀態”與“文明狀態”之比較。在他看來，處於自然狀態的原始人品德淳樸高尚；他們雖然無知無識，但政治民主清明、財富分配公正平等。反之，生活於文明狀態――亦即君主專制的封建社會――的國民品德墮落敗壞；他們的科教文化雖然發達，但政治專制腐敗、財富分配極端不公正不平等。這一見地大體符合史實。因爲確如盧梭所言，在原始社會，人們的品德淳樸高尚，他們無知無識得很，但政治民主清明、財富分配公正平等；反之，在君主專制的封建社會，國民品德遠遠墮落敗壞於原始社會，他們的科教文化雖然發達，但政治專制腐敗、財富分配極端不公正、不平等。

然而，盧梭卻將“在此(科教發達、政治腐敗和財富分配不公)之後(品德敗壞)”統統當作“因此(科教發達、政治腐敗和財富分配不公)之故”,因而誤以爲：文明社會國民品德敗壞的原因是科教發達、政治腐敗和分配不公，自然狀態人們品德高尚的原因則是科教文化不發達、政治民主清明和財富分配公正。在《論人類不平等的起源和基礎》的結尾，盧梭便這樣寫道：“使我們一切天然傾向改變並敗壞到這種程度的，乃是社會的精神和由社會而產生的不平等。”這樣一來，就科教文化與國民品德的關係來說，二者便恰成反比例關係變化：科教事業越不發達，人們的品德便越高尚；科教事業越發達，人們的品德便越敗壞。所以，他通過考察生活於自然狀態的野蠻人的品德狀態時得出結論說，野蠻人品德高尚的原因在於無知無識：“我們可以說，野蠻人所以不是惡的，正因爲他們不知道什麼是善。因爲阻止他們做惡的，不是智慧的發展，也不是法律的約束，而是情感的平靜和對邪惡的無知：‘這些人因對邪惡的無知而得到的好處比那些人因對美德的認識而得到的好處還要大些’。”這是一種雙重的錯誤：

一方面，盧梭不懂得，原始社會人們的品德之所以高尚，完全不是因爲科教事業不發達。科教事業不發達只能降低人們的道德認識，只能降低人們品德所由以構成的道德認識因素，從而也就只能降低人們的品德：它怎麼可能完善人們的品德呢？原始社會人們的品德之所以高尚，只是因爲與科教文化不發達同時並存的政治和經濟的狀況：政治民主清明和分配公正平等。政治民主清明和分配公正所提高的乃是國民品德的決定性因素：個人道德感情。反之，科教文化的不發達所降低的則是國民品德的非決定性因素：個人道德認識。因此，科教文化落後所導致的國民品德降低，必定遠不及政治民主清明和財富分配公正所導致的國民品德的提高：其淨餘額是提高而不是降低。這就

是無知無識的原始社會人們品德反倒高尚的真正原因：政治清明和財富分配公正對於人們品德的提高超過了科教文化落後對人們品德的降低。

另一方面，盧梭不懂得，封建社會國民品德敗壞，完全不是因爲科教文化事業發達。科教文化事業發達只能提高人們的道德認識，從而只能提高人們的品德：它怎麼可能敗壞國民的品德呢？封建社會國民品德之所以敗壞，只是因爲與科教文化進步同時發生的該國的政治和經濟的變化：政治專制腐敗和財富分配不公。政治專制腐敗和經濟分配不公所降低的乃是國民品德的決定性因素：個人道德感情。反之，科教文化的進步所提高的則是國民品德的非決定性因素：個人道德認識。因此，科教文化進步所導致的國民品德提高，必定遠不及政治專制腐敗和經濟不公所導致的國民品德的降低：其淨餘額是降低而不是提高。這就是君主專制的封建社會的“科學與藝術的光芒升起而德行也就消逝”的真正原因：政治專制腐敗和經濟不公對於國民品德的敗壞超過了科教文化對國民品德的提高。

可嘆盧梭被“國民品德與科教文化發展恰成反比”的假象所惑而未見於此，遂將“在此(科教發達)之後(品德敗壞)”當作“因此之故”,於是錯誤地得出結論說：科教事業越發達，人們的品德便越低劣。殊不知真理恰恰相反：一個國家的科教文化越發達，該國國民普遍的認識水平便越高，國民對誠實守信等道德的普遍的認識水平便越高，國民的品德便越高尚；反之亦然。那麼，一個國家的科教文化發達與否又取決於什麼？

一個國家的科教文化發達與否，根本說來，無疑取決於該國是否有思想自由，亦即是否有獲得與傳達思想之自由，思想自由是科教文化迅速發展的根本條件，是精神財富繁榮興盛的根本條件，是真理得以誕生的根本條件。思想自由，確如無數先哲所論，是思想和真理髮展的根本條件而與其成正相關變化：一個社會的言論和出版越自由，它所能得到的真理便越多，它的科學與藝術便越繁榮興旺，它所獲得的精神財富便越先進發達；一個社會的言論和出版越不自由，它所能得到的真理便越少，它的科學與藝術便越蕭條荒蕪，它所創穫的精神財富便越低劣落後。

可見，應該堅持思想自由原則：一個國家的思想、言論和出版越不自由，該國的科教文化便越不發達，該國國民普遍的認識水平便越低，國民普遍的對誠信等道德的認識水平便越低，國民的品德便越敗壞，國民便越趨於欺騙失信，國中誠信之君子、仁人乃至聖人便越稀少；一個國家的思想、言論和出版越自由，該國的科教文化便越發達，該國國民普遍的認識水平便越高，國民對誠信等道德的認識水平便越高，國民的品德便越高尚，國中誠信之君子、仁人乃至聖人便越多。這豈不意味着：思想自由是培養國民誠信等品德道德認識因素的方法，是提高國民誠信等品德的首要方法？

四 德道律：奉行優良道德

一個國家國民誠信等品德高低變化，不僅取決於該國經濟發展的快慢、財富分配的公平程度和政治的清明以及科教文化發達與否，而且――最爲直接地――取決於該國所奉行的道德之優劣：道德優良則品德好而必誠信；道德惡劣則品德壞而必少誠。因爲品德亦即長期遵守或違背道德的行爲所形成的道德人格，完全是遵守或違背道德的結果；而每個人究竟遵守還是違背道德，無疑直接取決於道德本身的性質，取決於道德本身之優劣：道德越優良，便越易於被人們遵守，人們的品德便越良好而多誠信；道德越惡劣，便越難以被人們遵守，人們的品德便越敗壞而多欺詐。那麼，究竟爲什麼道德越優良就越易於被遵守？

原來，道德與法律一樣，就其自身來說，不過是對人的某些慾望和自由的壓抑、侵犯，因而是一種害或惡；就其結果和目的來說，卻能夠防止更大的害或惡(社會的崩潰和每個人的死亡)和求得更大的利或善(社會的存在發展和每個人利益的增進),因而是淨餘額爲利的害，是淨餘額爲善的惡，是必要的害和惡：道德手段是壓抑、限制每個人的某些慾望和自由；道德最終目的是保障社會――亦即經濟、文化產業、人際交往、法、政治――的存在發展，增進每個人個人利益。

因此，保障經濟、文化產業、人際交往、法、政治的存在發展，增進全社會和每個人的利益總量――亦即道德給予每個人的利與害之比值――便是評價一切道德優劣之終極標準：哪種道德對人的慾望和自由侵犯最少、促進經濟和文化產業發展速度最快、保障人際交往的自由和安全的係數最大、使法和政治最優良、最終增進每個人利益最多、給予每個人的利與害的比值最大，哪種道德便最優良；反之，則最惡劣。這就是說，不管是哪種道德，不管它如何不理想不漂亮，只要它對人的慾望和自由侵犯較少，又能夠把經濟搞上去、能夠讓文化產業繁榮起來、能夠保障人際交往之自由和安全、能夠造就優良的法和政治、能夠較大限度地增進每個人利益，從而給予每個人的利與害的比值較大，那麼，它就是比較優良的道德。反之，不管它如何理想漂亮，只要它對於人的慾望和自由侵犯較重，使經濟停滯、文化產業蕭條、人際交往得不到自由和安全、法和政治惡劣，最終使每個人利益增進較少、從而給予每個人的利與害的比值較小，那麼，它就是比較惡劣的道德。

於是，道德越優良，它給予一個人的壓抑和損害便越少，而給予一個人的利益和快樂便越多；因而人們遵守道德、做一個有誠信等美德的人的動力便越強大，他們做一個有誠信等美德的人的道德願望便越強大，他們善的動機便越強大、以致能夠克服惡的動機和實現善的動機的內外困難，從而他們的道德意志便越強大，他們的品德便越高尚而多誠信。反之亦然。

國民誠信等品德之高低，取決於該國所奉行的道德之優劣，其根據尚不僅此也！因爲道德之優劣不僅取決於是否符合道德最終目的、道德終極標準，而且還――更爲根本地――取決於是否符合人性，亦即是否符合人的行爲事實如何之本性。因爲人的行爲應該如何的優良的道德規範，顯然基於人的行爲事實如何的客觀本性：行爲應該如何的優良的道德規範，只是直接通過道德最終目的、道德終極標準，而最終從行爲事實如何的客觀本性中推導、制定出來的。因此，所制定的行爲應該如何的道德規範之優劣，最終便取決於是否與行爲事實如何的客觀本性相符：優良道德必定符合行爲事實如何的客觀本性；違背行爲事實如何客觀本性的道德必定惡劣。

這是不難理解的。因爲人的一切活動能否達到目的之根本原因，顯然在於是否與事物的客觀本性相符。道德是人所制定的行爲規範，所以，它能否達到目的的根本原因，便在於它是否與行爲的客觀本性相符：道德符合其目的從而是優良的，最終說來，豈不是因其與行爲客觀本性相符？道德不符合其目的從而是惡劣的，最終說來，豈不

是因其與行爲客觀本性不符？合而言之：優良的道德必定與道德目的和行爲的客觀本性相符；而惡劣的道德必定與道德目的或行爲的客觀本性不符。

於是，道德越優良，與人們行爲客觀本性便越相符；道德越惡劣，與人們行爲的客觀本性便越背離。而只有與行爲客觀本性相符的道德，纔是人們能夠遵守和實行的，背離行爲客觀本性的道德，必定是人們不能遵守和實行的。所以，越是與人們行爲客觀本性相符的道德，便越易於被人們遵守和實行，從而人們遵守和實行道德的行爲便越多，人們的品德便越高尚；反之，越是與人們行爲客觀本性背離的道德，便越難於被人們遵守和實行，從而人們遵守和實行道德的行爲便越少，人們的品德便越低下。

總而言之，道德越優良，它給予一個人的壓抑和損害便越少，而給予他的利益和快樂便越多，於是，人們遵守道德從而做一個有誠信等美德的人的動力、道德慾望和動機以及道德意志便越強大，因而他們的品德便越高尚；道德越優良，與人們行爲的客觀本性便越相符，便越易於被人們實行，從而人們實行道德的行爲便越多，人們的品德便越高尚。反之，道德越惡劣，那麼，它給予每個人的壓抑和損害便越多，而給予他的利益和快樂便越少，那麼，人們遵守道德從而做一個有誠信等美德的人的動力、道德慾望和動機以及道德意志便越弱小，因而他們的品德便越低下；道德越惡劣，它與人們行爲的客觀本性便越背離，便越難於被人們實行，從而人們實行誠信等道德的行爲便越少，人們的品德便越惡劣。這個規律，是關於每個人的道德感情以及道德行爲或道德意志與社會所奉行的道德之優劣的關係之規律，因而也屬於國民品德的個人道德感情和道德意志兩方面的複合規律，不妨名之爲“德道律：品德與道德的內在聯繫”。根據這個規律，廢除惡劣道德而奉行優良道德顯然是國民誠信等品德培養的重要方法。可是，一個國家究竟奉行怎樣的道德才算得上優良呢？

任何國家所奉行的道德無疑都是不勝枚舉的，因而必定既有一些是優良的，又有一些是惡劣的，而不可能全部優良或全部惡劣。所以，我們說一個國家所奉行的道德是惡劣的或是優良的，只能是就其處於基礎與核心地位的――亦即具有決定意義――的道德來說的：如果一個國家處於基礎與核心地位的道德是優良的，我們就說該國奉行優良道德；反之，如果一個國家處於基礎與核心地位的道德是惡劣的，我們就說該國奉行惡劣道德。

在一個國家所奉行的道德規範體系中，處於基礎與核心地位的無疑是普遍的道德原則，而不是推導於普遍道德原則的特殊道德原則和道德規則。人類社會普遍的道德原則無非四類。第一類是道德終極標準，亦即道德最終目的之量化：“增進每個人利益總量”;第二類是一切倫理行爲應該如何的道德總原則，亦即所謂“善”;第三類是善待他人的道德原則，主要是社會治理的道德原則，亦即“公正(平等是最重要的公正)”和“人道(自由是最根本的人道)”;第四類是善待自我的道德原則，亦即所謂“幸福”。善待自我的道德原則在一個國家所奉行的道德規範體系中顯然不可能處於基礎與核心地位。因此，判斷一個國家所奉行的道德是否優良，說到底，全在於該國所奉行的道德終極標準和道德總原則以及社會治理道德原則是否優良。那麼，一個國家究竟奉行怎樣的道德終極標準、道德總原則和社會治理道德原則才堪稱優良？規範倫理學的研究表明：

首先，義務論道德終極標準和利他主義的道德總原則最惡劣。因爲二者雖然堅持了無私利他，鼓舞了人們無私奉獻的至善熱忱；卻反對一切個人利益的追求，拋棄爲己利他和自我實現原則，而以無私利他要求人的一切行爲。這樣，一方面，它們對每個人的慾望和自由壓抑、限制便最爲嚴重：它們壓抑、否定每個人的一切目的利己的慾望和自由，而妄圖使人的一切行爲都達到無私利他的至善峯巒；另一方面，它們增進社會和每個人利益最爲緩慢，因爲它們否定目的利己、反對一切個人利益的追求，也就堵塞了人們增進社會和他人利益的最有力的源泉。於是，合而言之，極端利他主義和極端義務論道德便是給予每個人的害與利的比值最大的道德，因而也就是最爲惡劣的道德。相反地，新功利主義道德終極標準和己他兩利主義道德總原則最優良，因其將無私利他和利己不損人(爲己利他與單純利己)一起奉爲評價行爲是否道德的多元準則。這樣，一方面，它們對每個人的慾望和自由的壓抑和限制便最爲輕微：它們僅僅壓抑、否定每個人的損人的慾望和自由，因而只有在利益衝突時纔要求無私利他，自我犧牲。另一方面，它們增進全社會和每個人利益又最爲迅速。因爲它們不但提倡無私利他、自我犧牲，激勵人們在利益衝突時無私利他、自我犧牲而不致損人利己，從而增進了社會利益總量；而且倡導爲己利他與自我實現，肯定一切利己不損人的行爲，鼓勵一切有利社會和他人的個人利益的追求，也就開放了增進社會和每個人利益的最有力的源泉。於是，合而言之，新功利主義道德終極標準和己他兩利主義道德總原則便是給予每個人的利與害的比值最大的道德，因而也就是最爲優良的道德。

其次，封建專制主義社會治理道德原則最惡劣。因爲，一方面，它維護一個人獨掌國家最高權力，而違背政治平等、經濟平等和機會平等原則，從而剝奪所有人應該享有的各種平等權利，使所有人生活於一個極端不平等、不公正和無人權的等級社會；另一方面，它維護一個人獨掌國家最高權力，而違背政治自由、經濟自由和思想自由原則，剝奪所有人應該享有的各種自由權利，使所有人都生活於一個遭受全面的奴役、異化和不自由的社會，完全喪失個性而不可能實現自己的創造性潛能，因而必定極端阻礙社會發展進步，造成社會停滯不前。合而言之，封建專制主義道德對每個人的慾望和自由的壓抑、限制和侵犯最大，而增進全社會和每個人利益卻最少：它是給予每個人的害與利的比值最大的道德，因而是最爲惡劣的社會治理道德。相反地，人道與自由以及公正與平等的社會治理道德原則最優良。因爲，一方面，它們對每個人的慾望和自由的壓抑無疑最爲輕微――它們甚至倡導每個人的自由應該廣泛到社會的存在所能容許的最大限度――另一方面，它們增進全社會和每個人利益必定最爲迅速，因爲人道與自由以及公正與平等無疑是實現每個人創造潛能、調動每個人勞動積極性和保障社會繁榮進步的根本條件。於是，合而言之，人道與自由以及公正與平等的道德原則便是給予每個人的利與害的比值最大的道德，因而是最爲優良的社會治理道德。

這樣一來，如果一個國家奉行義務論和利他主義以及專制主義道德，那麼，該國所奉行的道德，就其基礎或核心來說，便是最惡劣道德，因而不論其餘道德如何，該國所奉行的都是最惡劣的道德：一

方面，它對於國民的壓抑、限制和損害必定極大，而給國民的利益和快樂必定極少；另一方面，它勢必背離行爲的客觀本性而難以被每個人實行。於是，人們遵守這種道德從而做一個有誠信等美德的人的動力、慾望、動機和意志便必定極其弱小，因而他們的品德必定極其惡劣、欺騙和失信。反之，如果一個國家奉行新功利主義、己他兩利主義以及人道、自由、公正和平等的道德，那麼，該國所奉行的道德，就其基礎或核心來說，便是最優良的道德，因而不論其餘道德如何，該國所奉行的都是最優良道德：一方面，它對國民的壓抑、限制和損害必定極少，而給予國民的利益和快樂必定極多；另一方面，它必定符合行爲的客觀本性因而易於被每個人實行。於是，人們遵守這種道德從而做一個有誠信等美德的人的動力、慾望、動機和意志必定極其強大，因而他們的品德必定高尚、誠實和守信。

可見，新功利主義、己他兩利主義以及人道、自由、公正和平等之優良道德，乃是形成國民做一個有誠信等美德的人的強大的動力、動機、慾望和意志之方法，因而是培養國民誠信等品德道德感情和道德意志兩因素的複合方法，是提高國民誠信等品德的基本方法。

品德與社會論文 篇四

關鍵詞：網絡；寫作材料；寫作技巧；論文保存

思慮品德課中有一種對學生來說難度較大的作業，叫小論文的寫作。這種作業如果完成得好，最能鍛鍊學生的創造性思維能力。因爲它要求學生，不僅要蒐集到好的寫作素材，而且還要善於對這些素材進行綜合分析，整理歸納，從而爲自己的寫作主題服務。學生之所以感到寫作小論文比較困難，主要原因有：閱讀面狹窄，掌握的寫作素材少；缺乏應有的寫作技巧；觀察、辨別、綜合分析問題的能力薄弱；頭腦裏庫存的生動、準確的書面表達語言不豐富。這些，可以說都是制約學生寫作水平提高的瓶井因素。那麼，如何解決這些難題呢？充分利用校園網絡環境，引導學生自主學習，提高寫作水平，不失爲一種便捷的有效的方法。

一、利用校園網絡環境，引導學生蒐集相關的寫作材料

思想品德小論文的寫作，簡單地說，就是學生用自己蒐集到的材料，巧妙地、嚴密地證明自己的寫作觀點的過程。所以，學生在明確了自己的寫作觀點後，要做的首要工作就是：蒐集寫作材料。那麼，到哪裏去尋找這些材料呢？學生會感到很困難。隨着經濟和社會的不斷進步，學校的教育設施也在不斷更新。現在就象我們這些邊遠山區的農村中學，也配備了遠程教育的網絡教室，開通了寬帶網絡。爲此，在平時的教學過程中，爲了幫助學生寫好小論文，我鼓勵、引導他們：如果手中掌握的寫作材料不夠用，儘管到網絡中去查找。

網絡中的相關寫作材料是紛繁複雜的，如何取捨？教師的引導是關鍵。作爲小論文寫作的指導教師，我認爲有幾個問題是必須要引起高度重視的。第一、杜絕抄襲。學生在網絡環境下蒐集到的寫作材料，是用來爲自己的寫作服務的，不能大量地成爲自己文章中的主要結構板塊，學生的小論文寫作，應以自己的有特點的語言爲主，而不是抄襲別人的語言材料。這是學生在寫作過程中經常犯的錯誤，教師要進行正面的、有說服力的教育。要讓學生清楚地知道：自己的文章中如果有大量的他人作品中的原文，並且又發表，那就是剽竊；就是侵犯他人知識產權的違法甚至可能是犯罪的行爲。要對學生進行恥辱觀的教育。第二、蒐集有用的、有效的寫作材料。網絡環境下的信息是超大量的。缺少寫作材料，學生感到困難；寫作材料過多，不好取捨，學生也會感覺困難。怎麼辦呢？教師的正確引導極其重要。對此，我的具體做法是：引導學生，確定寫作論點後，再有目的地去搜集有用的寫作材料；蒐集到的寫作材料一定要對闡述自己的論點有用、有實效；蒐集到的寫作材料，語言文字要通順、準確，最好還要文字優美，讓人覺得喜歡閱讀。第三、善於對蒐集到的寫作材料，進行歸類分析，綜合整理。長期堅持這種工作，會不斷豐富自己的寫作材料，使自己在寫作過程中能做到“信手拈來，爲我所用”，“下筆如有神”。同時，還可能培養出自己的寫作。作爲學生，如果對寫作產生了及成就感，那麼，老師還能擔心他寫不出好文章嗎？第四、增強免疫能力，自覺主動地抵禦來自網絡中的不良信息的傷害。中學生正處於一個人身心健康發展的關鍵時期，對不良信息的防禦和抵禦能力都很弱。因此，教師要想方設法，從正面和側面進行引導。網絡遊戲無論怎樣好玩，畢竟都是虛擬世界。我們不可能一輩子生活在虛擬世界中，我們只能一輩子生活在現實世界中。網絡中的信息無論怎樣誘人，具有煽動性，但違法犯罪是人們言行的底線。我們說話做事都不能超越這條底線。否則，我們的自由就會受到限制。

二、掌握一定的寫作技巧，靈活運用寫作材料，準確地闡述清楚自己的寫作觀點

要想寫好思想品德小論文，必須要掌握一定的寫作技巧。最基礎的技巧，我想莫過於論文的三要素吧。要讓學生明確：論點就是自己在寫作中要闡述清楚的觀點，論據就是用來證明清楚自己觀點的各種材料，論證就是用自己蒐集到的材料證明清楚論點的過程。論點根據寫作需要，可安排在文章的標題、開頭、文中、結尾。論據可以是史實、數據等。論證可以採用道理論證和事實論證。

掌握了一定的寫作技巧後，就要根據實際情況和具體需要，把寫作材料運用好，從而寫出自己滿意的文章來。文章寫得好不好，反覆修改是關鍵。有人說，好文章是改出來的，不是寫出來的。這話很有道理。現在，不少學生，寫作過程中，從來不用草稿，直接寫，不修改。不少學生，寫完文章後，沒有回過頭來反覆看，反覆思考的寫作習慣。這也是他們寫不出好文章的重要原因。所以，作爲思想品德小論文的的指導教師，我反覆給學生強調，修改也是寫好小論文的關鍵。

三、歸類、保存好自己的作品，最好是製作成電子文檔保存

這種做法，一方面可以可以培養和增強一個人的歸類和綜合組織能力；另一方面也可以培養和強化學生的寫作激情。歸類綜合能力是現代社會中人們提高生活質量的一種必備的能力，是一個人素質高的體現之一。試想一下，一個人無論在生活還是工作中，都不願意或不善於對自己的生活用品及具體工作進行恰當的分類和整理，那麼，他所做的一切事情就將是毫無頭緒的。所以，我經常鼓勵我的學生要善於對自己的作業進行歸類保存。學生歸類保存的文章多了，並且又經常拿出來翻閱，就會不斷產生滿足感和成就感，從而增強自己的寫作信心和勇氣，營造出寫作的激情。我堅信，寫作是需要激情的，有激情纔可能帶來靈感，有靈感纔能有精闢的見解，從而才能寫出好文章來。

四、充分利用網絡豐富學生的人文知知識

各種版本的國中思想品德教材，其內容都由三大板塊構成：法律常識，心理健康知識，國情國策。教材上的內容是有限的，要想讓學生通過思想品德小論文的寫作而強化上述知識的認知與理解，並內化成學生自己的人文素養，僅靠教材上的內容是遠遠不夠的，而網絡可以彌補其不足。這裏僅以法律常識這一板塊爲例，說明學生通過法律知識小論文的寫作，對其身心健康萬成長的重要性。學生通過法律常識板塊小論文的寫作，使他充分認識到：社會主義法制制度的逐步建立及完善，社會對個人的要求越來越高，法也越來越受到人們的重視，依法辦事，已成爲人們的共同信念；青少年學習法律知識是社會主義現代化建設的需要；青少年學習法律知識是自身健康成長的需要；青少年學習法律知識是維護自身的合法權益，同違法犯罪行爲作鬥爭的需要；遵紀守法，學法護法是一種被人們公認的美德。小論文寫作作的重要作用就在於：它不僅讓學生記住了相關的法律知識，而且內化成了他自身的素養。在未來的人生旅途中，他知道如何用法律來維權，如何用法律來認識自己、他人、社會及其相互關係。爲什麼會顯發這種作用？因爲在小論文的認真寫作中，他經過了深思熟慮的思考。

五、讓學生在快樂的思想品德小論文寫作中身心健康成長

在平時的教學實踐工作中，我以我的上述感悟作爲理論指導，指導學生充分利用現有的網絡資源，爲自己寫作思想品德小論文服務，效果良好。學生參加縣市級的思品小論文比賽，佳作不少。一方面，通過寫作，開闊了學生的思維，鍛鍊了他們的寫作技巧與能力；另一方面，更重要的是培養了他們勤於動腦與動手的習慣，及綜合思辨的能力。我個人認爲這對他們將來走向社會，主動適應社會，是大有幫助作用的。一個人進入紛繁複雜的社會，如果缺乏應有的正知正見，缺乏獨立判斷分析身邊社會現象的經驗與能力，換言之，缺乏正確的人生觀，價值觀與世界觀，對於自己，對於家人，對於社會，都是有害無益的。而思想品德小論文的用心寫作，可以使學生從小就在認真的寫作實踐中，淨化身心，美化心靈，受到善良，正知正見與美的薰陶。

品德與社會論文 篇五

關鍵詞： 社會主義核心價值；價值品質；價值原則；生成；心理過程

中圖分類號：B018 文獻標識碼：A 文章編號：1003-1502（2016）05-0082-07

2013年12月中央辦公廳印發《關於培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，對新形勢下積極培育和踐行核心價值觀作出了全面部署。2014年1月北京召開多次相關會議，官學兩界都表示“將按照中央要求，自覺培育和踐行核心價值觀，推動核心價值觀融入到生產生活、教育教學和精神世界”。然而當前人們主要聚焦於核心價值觀的外在社會形態――價值原則，而未深入內在心理狀態――價值品質。本文擬對此試做探析。

一、價值品質概念

（一）品質

品質有廣義和狹義。廣義的品質指人或物獨特的、穩定的性質和特徵，對象可以指人也可以指物，如心理品質、意志品質、思維品質、道德品質、價值品質、服務品質、品質決定未來等。狹義的品質專指倫理意義上與道德價值有關的、內在的、穩定的性質和特徵，其主體只能是具有自由意志的人。心理學與倫理學關於品質有一些交叉領域，如道德意志品質（即道德行爲的自覺性，果斷性、堅持性和自制性）、善良意志品質（康德所謂“一種在道德上‘善’的氣質或意向、一種出於對道德律的尊重而履行義務的意志品質力量” [1]）價值智慧品質（人對價值原則進行判斷與擇取、解構與重構、內化與實踐過程中表現出的批判性、廣闊性、靈活性、獨立性、信仰性、靈活性、敏捷性等）。

（二）價值

價值有多重含義，Values一詞在國內有多種翻譯，如價值、價值觀、價值體系、價值觀念、價值標準、價值取向等，併成爲哲學、教育學、社會學、心理學領域中的重要概念。國內相關著作頗多，如袁貴仁《價值學引論》（1991），王玉墚《價值哲學新探》（1993），司馬雲傑《文化價值論》（1999）、李連科《價值哲學引論》（2001），李德順的《新價值論》（2004）、王立仁《德育價值論》（2004）、李偉言《當代中國德育價值取向轉型的理論研究》（2005）、劉餘莉《儒家倫理學：規則與美德的統一》（2011）等。20世紀80年代，我國教育學者開始關注教育中價值問題，如孫喜亭、王漢瀾、曾成平、王逢賢、王坤慶、黃藿、鄭金洲等較早從教育學視域研究價值問題（瞿葆奎，1998）。心理學界黃希庭等認爲“價值是人區分好壞、.美醜、損益、正確與錯誤、符合或違背自己意願等的觀念系統，它通常充滿情感，併爲人的正當行爲提供充分理由”[2] 。90年代末我國教育界從實施素質教育的大改革出發，開始倡導價值教育。2000年6月，我國近30位學者與西方學者齊聚香港中文大學“新世紀公民教育與價值教育國際學術研討會”，人們認爲：價值教育是素質教育朝向縱深發展的重要途徑。石中英認爲，價值一般可從兩個視角來理解，一是功效視角即有用性，二是方式視角即正當性。倫理學、哲學領域的價值主要從方式視角來理解：價值就是“主體提出或滿足需要的正當性原則”[3]。正當性原t並非直接相關於客體本身屬性，而是與主體行爲直接有關，是支配與引導主體行爲的重要因素。因此這種“價值”可稱爲“主體的價值”或“人的價值”。在此意義上，“價值”即指人們（包括個體和羣體）在行動時所應該堅持和體現的正確原則，同時也是人們評價其他人行爲“對錯”（真理意義）、“好壞”（法理意義）、或“高尚與低俗”（倫理意義）的重要標準。

本研究認爲，價值即正當性，正當性包含三維：真理正當性（right truly）、倫理正當性（right morally）和法理正當性（right legally）。價值原則即正當性原則。在三維都具有正當性可稱之爲“厚正當”，只有厚正當是最完美的價值。

真理正當性即遵循客觀規律、實事求是和取得某種客觀功效。作爲行爲正當性的理據之一，這裏所說的“真理”有別於自然科學中那些與價值無涉的真理，即切近於倫理學中所說的“良知”[4]。福柯說，“真理其實是在某一歷史環境中被當作真理的事物”，因此合真理其實是以當時人們所掌握的知識爲判別依據。知識不僅支配人們的日常生活，且在某些特定場域更具有一種賦予它所描述、解釋之對象以某種正當性的力量（儘管該力量有時是扭曲或固化性質的），鄧正來稱之爲“正當性賦予力量”[5] 。

倫理正當性即基於人與人相處的良心和道德善而行事。此種意義的正當性具有目的性、內在性。如袁世凱稱帝、或者領導人世襲等，雖然在倫理意義上具有一維程度正當性，然而明顯違背歷史發展規律。我們對其批判主要基於真理意義和法理意義上的不正當。倫理性正當的典型實踐者如二十四孝，當然其中也有個別故事犧牲了法理正當性或真理正當性，如《戲綵娛親》的孝子老萊子爲了使父母高興，居然在70歲時裝嫩賣小；又如《哭竹生筍》、《賣身葬父》顯然是“善意的謊言”（善者即倫理性正當；謊者即真理性不正當）。倫理意義上的正當性，非常強調道德善，甚至認爲正當即道德善。如：摩爾在《倫理學原理》中宣稱，“正當”意味着“能產生儘可能多的善”[6] 。楊義芹認爲惡即不正當，就是不利於社會存在與發展；凡有利於社會存在與發展的就是善，也就是正當的[7] 。有人認爲，符合道德目的者，便是所謂的正當；違背道德目的者，便是所謂的不正當[8]。正如石裏克說：“道德上的善只是更一般的善的特殊情形”[9]。在傳統的德性倫理學中，目的、善、德性是內在統一的，德性中自然就蘊含着正當概念 [10]。德性論者認爲，善永遠優先於正當，“怎樣過一種好生活，怎麼成爲有德性的人”是首要關注點。康德就認爲，道德幸福統一就是最高的善[11] 。而正當就包含在德性之內，並不需要展開。

法理性正當即合法理――遵循契約、法律及其內在邏輯與精神主旨。這種內在邏輯或精神主旨切近於亞當斯密所說的“與人類天性一致的正當性原則”，[12] 也即滿足上一節倫理正當性的某些約束條件。倫理性正當和真理性正當披上“政治外衣”可能搖身一變成了法理性正當――這是一種真的正當性；真理性不正當、倫理性不正當或“與人類天性不一致的正當性原則”披上“政治外衣”也會魚龍混珠成了法理性正當――這是一種僞正當性。按照亞當斯密的分析，僞正當性附着在少數強權者制定的法律上，基於這種強權者法律的正當性已經爲真正的正當挖下了陷阱。所以法理意義的正當性首先包括但不僅限於守法，還包含對法（規則、制度、契約、法律等）本身的批判和建構。

價值原則即正當性原則。如果分別擇取真理性正當原則之“文明、誠信、敬業、富強”，倫理性正當原則之“友善、自由、和諧、平等”，法理性正當原則之“法治、公正、民主、愛國”，這便凝聚合成爲黨的十所提出的12項社會主義核心價值。

（三）價值品質

根據科爾伯格品德心理學思想（道德推理形式與道德判斷內容）和弗蘭克納的倫理學思想[13]，價值品質的概念牽涉到兩個核心問題：一是如何作價值判斷與選擇――價值智能的問題（即價值品質的動態形式：價值智慧），二是價值判斷與選擇的內容――價值原則與體系（即主體判斷、選擇、建構、踐行中所依據的正當性標準）。基於此，從橫向的靜態結構看，價值品質含“兩翼”――價值原則（價值內容和基礎）、價值智慧（價值運作機制和形式）。故筆者結合此前對價值和品質的理解而如此定義：

價值品質（value character）就是主體以外在價值原則內化而形成的內在價值體系（value concept system）爲基礎、以價值智慧（value wisdom）爲核心的價值素養，是個人依據一定價值原則在行爲中所表現出來的穩定而和諧的心理特徵和行爲傾向[14] 。

價值品質是個人性情或精神狀態。一個人若是誠信的，那麼他在實際生活中就會以各種價值行爲（顯性或隱性）展現誠信這種品性，在其內在性情上，他會傾向並樂於誠實待人、遵守諾言。價值品質的形成首先在於價值原則的內化，其次通過實踐體驗反思而形成價值智慧，這種一體兩翼的結構一旦形成，就會如同習慣在個體身上內化達到自主自覺。價值品質作爲基於正當性理由而行動的稟性、傾向（disposition）是通過行動者的實踐智慧或價值智慧而起作用。尤其在面臨多種異質性正當原則時，它會作出最優化價值選擇――不是基於經濟學的理性算計，而是以內化的價值原則即正當性原則爲指針，並且在價值智慧的指導下對特定對象和情境做綜合考量後的結果。偶然的、並不自知的某種行爲也許看似符合某種價值原則，但是它並非價值行爲，這種行爲也沒有反映相應的價值品質。價值行爲的主體應該是意志自由的、自覺自願的、基於內化的價值原則的。價值品質就是這樣一種品性――心懷仁愛、基於正當的理由而樂做正當之事的精神狀態。

亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中對善、德性、正當等有着深刻論述，雖然沒有明確說出價值品質一詞，然而從國內翻譯的各種文獻來看，價值品質已經得到亞氏最好的詮釋。價值品質是理性和情感的融合，價值品質在實踐中需要運用理智能力，也需要情感的反應，需要價值行爲者知道他正在做的是什麼，像客觀事物所是的本來面貌看待它，這便在價值品質與真理意義的正當性感知間建立了連接。理性（真理意義的正當性）被認作是人類的決定性能力。品質本身最終是在我們的理性能力之內、由我們自願選擇建構的。亞里士多德說：“德性不僅僅是合乎正確的邏各斯，而且是與後者一起發揮作用的品質。”[15] 這個論點同樣適合於價值品質。一個人若具備完善的價值智慧，那麼他就有了所有的價值品質。價值品質使我們能夠確定目的，價值智慧使我們選擇實現目的的正當性手段和正確途徑。蘇格拉底主張價值品質與（價值）知識的同一。人有了適當的r值知識，就會具備一定的價值品質；若有卓越價值品質，則定會擁有適當的價值知識。因爲“知識就是美德”，它們本來就是同一個東西。柏拉圖認爲良品離不開智慧。亞里士多德不是特別強調知識條件，知識與價值品質之間不是簡單的一一對應。但仍然認爲正確類型的知識是價值品質的必要條件。缺少實踐智慧則不可能有完滿意義上的善，沒有“德性”或價值品質就不可能是一個擁有價值智慧之人。價值品質就是這樣一種二維（價值原則、價值智慧）一體的完整結構。這種觀點與蘇格拉底大同小異，擁有一種價值智慧就擁有某種價值品質，沒有價值品質是基於無知的。既然價值品質是主體要用其價值智慧作出價值選擇的稟性、特質，那麼對價值行爲者來說，基於價值品質的行動一定是正當性行動。價值品質是與外在價值實踐相對應的內在觀念，“當一些行動是一個公正或自制的人將會履行的那種行動時，這些行動才被稱爲正當或自制的行動。” [16] 亞里士多德認爲：“一個人被稱爲公正的或節制的人，不是因其做了這種行爲，而是因爲他像公正的人或節制的人那樣地做了這樣的行爲。”套用亞氏的話我們也可以說：“像卓越價值品質的人那樣行爲！”這也可算作一項“價值標準”吧。

麥金泰爾在《追尋美德》中梳理了亞里士多德德性傳統併力挺德性乃“有益於整體生活的、獲得實踐內在價值所必需的善良品質”。如何理解呢？首先基於人類生活整體的視角，德性將使人們最大化免於傷害和被傷害；其次基於實踐性，“德性是一種獲得性人類品質，只有在踐行中才能夠獲得” [17]。

順着上面兩位先賢的德性倫理學思想，筆者借鑑高國希關於德性的相關論述 [18]，提出價值品質論題的兩個主要特徵。第一，價值品質不只是去行動的性情，而且也是讓判斷和覺解符合正確價值原則的傾向（disposition），作爲人類目的的幸福生活，它要求價值品質不能囿於個體德性修養，而是迫切地要求實踐。價值品質作爲個體素養從實踐中得來，更要作爲幸福要素回到實踐中去。價值品質必然會通過價值實踐顯現自身，內在價值品質與外在“類價值行爲”[19] 之間是雙向映射關係。第二，價值品質的核心要素價值智慧能夠在複雜的客觀情境中綜合處理各種可能信息，能夠很好應對內與外、個體與社會、目的與手段、規則與自由、事實與價值等關係，幫助主體察覺、判斷、鑑別、選擇、重構價值原則而形成新的價值體系，最終做出正當行爲。價值品質是價值原則與價值智慧相統一的整體。價值原則是各種正當行爲的準則，價值體系是根據特定情境對價值原則優先性的排序。優先性的排序是一個包含所有價值原則的光譜，不同情境、主體、對象，其光譜相異。在大部分情境中，人類幸福在各種價值體系裏都具有終極優先性。但是次終極優先性、非終極優先性該如何確定呢，我們只有藉助價值智慧才能化解所面臨的諸多價值困惑、價值衝突。

二、價值品質的心理自然基礎：情感

義務學說通過一套規則體系倡導某種行爲方式，這種方式是我們解決人生問題所必需的 [20]。但是規則體系對於個人如何成爲踐行的可能？這就要通過個人能力體系，即價值品質。價值品質旨在提高個人和集體幸福的意志習慣和正當行爲方式，價值品質的內在自然基礎是其情緒情感。正如亞里士多德說，“德性同感情與實踐相關，品性的卓越（excellence of character）是通過實踐獲得的稟性或傾向（disposition）”[21] 。西季威克也強調理性與情感的關聯，“（理性）道德認識在正常情況下總會伴有各種被叫做‘道德情感’的東西”[22]。 價值行爲、價值情感與價值品質三者在實踐中互動、成長，由價值品質而引發行動時會有價值情感體驗，價值情感體驗促動個體踐行價值，價值行爲和體驗的積累醞釀出價值品質。所以柏拉圖說，重要的是從小培養起對該快樂之事的快樂情感和對該痛苦之事的痛苦情感。價值品質的形成離不開實踐，杜威講教育時說，通過做來學習（learning by doing），用在此處也是貼切的。儘管單純的快樂情感本身並非價值品質，但是，對正當行動感到快樂或滿意乃價值品質情感所必需。真正的價值品質必須要有價值選擇，而單純的自然性感情很少涉及價值選擇。當行爲者做價值選擇時，這種選擇就是一種深思熟慮的價值慾望，反過來又促成恰當的選擇。價值行爲者的情感與行動須契合於中道――既不過度也無不及。當我們洞悉一個人“以何爲快樂”，便可知曉他“以何爲價值”，也就明白此人的價值品格狀況。“不享受履行高尚行爲之人，根本不是一個好人。”[23] “好人”是一個脫離低級趣味的人、一個行爲正當的人、一個純粹的人。人們最初被快樂情感所驅動，被恰當地培育，在一定限度上做着正當的事，快樂應該是價值品質擁有者踐行價值原則時的一個副產品。我們認同麥金泰爾的觀點：良好價值品質者堅持價值原則而正當行動並非如康德所言，是違背個人情感喜好的行爲。它是基於個人情感對價值做自由選擇後的正當行爲，所以價值教育也是一種情感教育。本研究不贊同康德所說“道德的人僅僅只是出於義務才活着，而不是由於他對生活感到絲毫的趣味。”[24]

休謨在《人性論》中，基於“既同情他者又關心自己的情感驅使物”的人性假設，闡釋了道德感由自然的同情原則發展到外在的正義體系規定下的情感，再發展到對於人的美好性格的超功利、無偏私的讚許[25] 。按照休謨的情感主義倫理學思想，我們也可把價值品質解讀爲“愜意的心靈性質”（mental qualities that are pleasing），愜意乃在於某些方面有益於“社會功益”。葆有良好價值品質，就意味着一個人擁有既愜意、適意、又有用、有益的品性，價值品質卓越者能夠運用價值智慧採取正當而中道的行爲使內在品性發揮出社會功益。休謨認爲人同時被“自利”、“愛”和“對他人的同情”所驅動，這種“同情”得到休謨特別強調，因爲它是道德基礎，是我們判斷事物好或壞、行爲正當與否、品質高尚或卑劣最自然、最原始的指標。當我們對人的行爲做價值判斷時，固然關涉外在功效（social utility），然而最爲根本的還是察其內在動機，行動只是動機的外在表徵。行動者合意的動機是價值品質踐行價值行爲的心理基礎之一，都與同情相關聯。正如石中英所說：對於教師來說，同情這種價值品質是指教師所具有的易於、願意並能夠產生同情現象、引導自己行爲方向的心理狀態或態度傾向。教師的同情心是教師職業倫理形成與成長的源泉，是教育教學行爲正當的內在基礎[26]。

價值品質也是從正確的視角來發現愉悅的精神性質 [27]。受到亞里士多德的啓示[28]，我們可以說：價值品質是一種內在品性狀態，不僅涉及做正當行爲，而且涉及感受正當的愉悅情感。當一個具備“正當意義”的價值對象令我們產生喜悅的情感，它就是正當的，若令我們產生厭惡之情，則是不正當的。當然，不應忽視一個顯見的前提條件：“我們”應該是葆有價值品質之人。（價值）情感、慾望、智慧都是人活生生的生命之一部分，都有不可替代之用。所以價值情感和其他各種情感一樣，根植於人類心靈的本性之中。

三、價值品質的心理文化基礎：價值

價值（價值原則）就是主體提出和滿足需要的正當性原則，它是價值品質的心理文化基礎。價值原則是倫理體系的定盤星，是界定行爲正當性的準繩、判斷善惡的價值尺度。價值原則是歷史的、情境的、現實的、多樣的。在階級社會，一定階級或集團總會基於自己的需要而選擇某些價值原則來大力倡導。所以價值原則在階級社會又有階級烙印。但是隨着人類需求的嬗變、升級，也有越來越多的價值原則成爲不同階級或集團的共同選項。凡是符合這些原則、規範的行爲，就被判定爲正當的行爲，否則就被判定爲不正當的行爲。

外在價值原則被個體鑑賞、選擇、解構、重組、內化而成爲個體性的內在價值體系。內化後的價值體系既是當代主流價值文化博弈的結果，也是人類傳統價值文化史積澱的結晶。維果茨基以符號爲中介，在文化與心理之間建立了聯繫，從而建構了高級心理機能社會文化歷史理論。該理論強調從文化的維度解釋人的心理的產生與發展，掀起西方心理學的文化轉向[29]。作爲正當性標準的價值原則正是這樣的符號之一，它是外在社會價值實踐與個體內在價值品質間的中介。價值品質論認爲價值原則和價值智慧（包括情感）都十分重要，共同構成一體兩翼的結構。價值品質不僅與個體美好生活且與人類福祉關係密切。價值品質論不會教條地要求每一項具體的價值判斷都要從屬於固定的價值原則，而是在價值智慧的指引下審時度勢地做出判斷。如果說價值原則是某種可以編輯的符號，那麼價值智慧則難以標示，更不可能複製、粘貼。如果自然品質（或非價值品質，即與價值無關的稟性）是人的第一天性，那麼價值品質則是人的第二天性，它是 行爲者價值社會化後穩定品性特徵的反映。依據內化後的價值原則行事，就是出於價值品質的天性而實踐。外在價值原則藉助價值智慧內化爲價值品質的構件――內在的序列化的價值體系，外在零散的價值原則與精緻化的價值品質對人的不同發展階段作用不同。如心智未成熟者以外在規制爲主導，是價值原則的輸入階段，其價值觀念主要來自外部（一般爲父母、夥伴等重要他人），它是否定性的（不要偷`、不能殺人等）；而心智成熟者以內在價值品質爲主導，諸多價值原則已經內化並開始輸出（價值的外化，即通過價值實踐完成價值使命），其價值觀念主要來自內部（一般爲同情、良心、快樂等自我情感），它是肯定性的（如此行動我感到心靈滿足）。顯然，這是一個從外部價值原則規制到內部價值品質自我導向的歷程。

根據已有的美德論和規範論思想，我們認爲價值品質倫理學（Characterology on Value）也可算是“行動者爲中心”理論（如亞里士多德、麥金泰爾的德性論）與“行動爲中心”理論（如邊沁、密爾的功利主義）的折中。對於德性論而言，關於人之品質的界定是需首要明確的工作――以相同品質的行動者在一種情境下會做的價值行爲，來界定何爲正當行爲，它強調品性甚於規則或原則；但對邊沁、密爾或後來的羅爾斯等來說，人之正當行爲的界定是最基本的、需首先確定的任務，它強調社會規則或價值原則甚於個人品質。

四、價值品質的智能中樞：價值智慧

價值品質是基於某些正當性原則而行動的性情、傾向，具體的行動狀況如何，則有賴於價值智慧。儘管相對於作爲價值主體的行爲者，客觀情境詭譎複雜，然而，正是價值智慧作爲實踐能力可以綜合運用理智與非理智重新建構主、客體對象及其關係，從而使價值行爲以適當的方式、以正當的理由，做正確的事。安那斯將價值品質要求與特定情境中的特定問題結合起來，根據個人品行就可做出與價值品質相應的行爲，這構成了行動者存在的方式[30]。而這一行爲方式的深層根基，正是生活積累的價值智慧（中文也有譯爲明智、智慧）。價值行動者擁有價值智慧使他能夠正當而正確地決定其行動，價值品質正是價值主體運用價值智慧自主自願選擇的結果。葆有良好價值品質的行動者在既定境遇裏能察覺相關的價值因子，然後基於內化的價值原則運用價值智慧綜合處理各種複雜的關係，然後採取適當的方式去行動。

一個真正的人，通過學習能夠了解一些關於價值體系、原則的知識，但是如無這樣的價值智慧和能力還不能算真正地葆有良好價值品質。價值原則、體系的知識內化後成爲實踐傾向的一個基礎，但是缺少價值智慧的運作，則其行爲是僵化教條的，很有可能好心辦壞事，或者有心而無力。美國品德心理學家萊斯特（）在批判和繼承科爾[]伯格道德認知發展理論的基礎上，提出道德品質（moral character）包含執行的技巧和手段（勇氣、持續性、自我控制等）[31]，這些將有助於個體作出道德選擇和支持有效行爲的產生。價值品質雖然異於道德品質，但是它們有很多重合以及性質的相似性。因此良好價值品質意味着有較好的實踐智慧，當然也意味着具備很強的價值執行力或價值實踐能力。換句話說，若一個人具備卓越價值品質，則其一定擁有好的價值智慧；反之，若無好的價值智慧，則價值品質大打折扣，決然算不上卓越。可以說，價值智慧就是所有價值品質的充要條件。

價值品質的孕育路徑很多，但是首先在於價值實踐，從實踐中親身體驗。其次要求個體遵從所在的社會、文化中的價值準則與價值榜樣，經過深思熟慮而決定、踐行特定情境下的價值因子。亞里士多德說：“人們總是擇善而行而非習規。”價值實踐者的目標是以特定的正當性生活方式主動地關照生命中所涉及的事件，而非任其漂流，更非任由外物（後果）或一堆價值原則來決定自己的生活。生活不易，活出有價值品質的生活更難，需要個人運用全部價值智慧去做出選擇。我們目前的德育方法乃至於近現代道德理論則在方法與主旨上與此不同。對於複雜的價值問題，倫理學絕非近代所要求的決疑術，它不是簡單地把價值原則、理論套用到特定情境中去就能自動地生出一個個正確的答案。價值品質論從不認爲學生熟記價值原則、通讀倫理書籍就可修煉成價值品質高人。其自始至終的觀點是：卓越價值品質需要價值實踐和基於此的價值智慧。

價值智慧對於價值品質的必要性基於三點：一是在社會價值原則向內心價值體系的重構中所起的聚合作用；二是根據特定情境內在價值品質向外在價值行爲轉化中所起的還原作用；三是在自然品質向價值品質昇華中的催化作用。如果自然品質加上了價值智慧，它們就會使行爲正當且完善。離開價值智慧，價值品質難以卓越，因爲完滿的價值品質需要價值智慧來明察、鑑別、慎思和選擇。

真正的價值品質與自然品質的關鍵區別，在於是否有價值智慧的介入與運作。諾丁斯（Noddings）作爲關懷倫理學的創立者之一，她在強調“關懷”時，也透露出對於價值智慧的重視。當我們基於某些自然情感（如移情、同情）或價值原則關懷別人時，被關懷者若不能感受到，那麼關懷性關係就沒建立，也意味着價值行爲不是完整的。這時就需要我們運用價值智慧採取多種行爲模式做多種嘗試，直到建立起真正的關懷性關係（caring relation）[32]。根據康德的觀點，婦女有天然的善和愛的傾向，但可能缺乏真正德行所需要的道德推理能力[33]。也即“天然的善和愛的傾向”只是一種自然品質，“道德推理能力”不正相通於價值智慧嗎？自然品質不是由價值智慧所選擇或規定的，所以當然不是完善的價值品質。而當行動者以價值智慧爲靈魂，則其自然品質就會化爲光芒四射的價值品質。

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[10] 僅有希臘語與“正當”稍有相近。其本義爲美的，由美髮展出好的（good）、公正的（fair）、高尚的（noble）之意。因此也有善良、高尚、良品之意，是指在道德上美善的東西、正確的行爲。參見：劉靜。正當與德性的分離――康德在倫理學主題現代轉向中的作用[J].道德與文明，2011（1）：50-54.

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[13] 弗蘭克納認爲，道德不僅涉及如何作道德判斷，還涉及道德判斷的內容――“原則的道德”和“品行的道德”。參見：善的求索∶道德哲學導論/（美）威廉・K・弗蘭克納（William kena）著；黃偉合等譯，瀋陽：遼寧人民出版社，1987：249.

[14] 本定義主要借鑑了亞里士多德關於德性的觀點（德性=道德德性+理智德性）、羅國傑對道德品質的定義。羅國傑教授在其主編的《倫理學》中說：“道德品質是一定社會的道德原則和規範在個人思想和行爲中的體現，是一個人在一系列的道德行爲中所表現出來的比較穩定的特徵和傾向。” 參見：羅國傑。倫理學[M].北京：人民出版社，1989：394-395.該定義同時還參考了江暢、魏英敏、王國銀、王海明、林崇德等的倫理學和心理學相關成果。 參見：魏英敏。 試論道德行爲與道德品質[J]. 湖南師範大學社會科學學報，2009，（5）. 江暢 幸福與和諧[M]. 北京：人民出版社，2005. 王國銀。德性倫理研究[M].長春：吉林人民出版社，2006.8. 王海明。新倫理學[M].商務印書館，2008. 林崇德。品德發展心理學[M].上海教育出版社，1989.

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[19] 若把基於同一價值原則的所有價值行爲看作是同一類價值行爲，則可簡稱類價值行爲。參見：周俊波。論道德品質內外影射集合結構的構成[J].教育評論，2004（3）：13-15.

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品德與社會論文 篇六

《品德與社會》作爲我國國小、國中、高中的基本課程，是培養學生人文精神的主要途徑。《品德與社會》以學生的社會生活爲基礎，讓學生深刻認識人生、社會、世界，是對學生人生觀、價值觀的形成有很大的意義。隨着社會的發展，人文精神的培養尤爲重要，學生接觸社會不多，對於人生、價值等沒有清楚的認識，如果不加以引導，就可能走上歧途，因此，在《品德與社會》教學中滲透人文教育是非常有必要的。在新時期，以人爲本是社會重要理念，教育也在逐漸轉換，學生纔是教育的主體，在《品德與社會》課程中滲透人文教育重要的一步就是以學生髮展爲教育的主體。

二、《品德與社會》課程滲透人文教育的必要性

學生所接觸的人、事、物都有侷限，還沒有形成自己的人生觀、價值觀。而隨着社會的發展，互聯網等高科技的發展，學生通過這些高科技來了解社會，但畢竟還有些差距。而《品德與社會》課程是培養學生的主要途徑。人生一詞對於學生來說可能比較難理解，很多人會覺得對於學生來說“人生”還很長，他們的主要任務是學習，但是如果學生在學校不去了解這個社會，以後又如何來適應它呢。學生在學校不僅是學習知識，更重要的是認識這個世界，認識這個社會。培養學生的人文精神是爲了更好地引導學生深刻體會人生的意義，更好地瞭解社會。而《品德與社會》課程主要是以學生社會生活爲基礎，促進學生優秀品質的養成，其核心就是讓學生形成自己的人生觀、價值觀，這與人文教育非常符合，在《品德與社會》課程中滲透人文教育是非常必要的，也是刻不容緩的。

三、如何在《品德與社會》課程中滲透人文教育

培養學生人文精神是現代教育的要求，而《品德與社會》主要內容就是培養學生優秀品質的養成，這非常符合人文教育的要求。因此，在《品德與社會》課程中滲透人文教育是非常可行與必須實行的。如何在教學中實現是教師工作的方向，筆者覺得應該從以下幾方面着手：

1．以人文本的教學方式

以人爲本是人文教育的根本，在課程教學當中滲透人文教育就應該做到以人爲本的教學方式。以人爲本的教學是以學生爲教育的主體，進行人性化教學，尊重學生的個性。在教學當中，學生纔是主體，而每個學生都爲獨特的個體，他們是具有差異性，應該針對不同的學生進行差異化教學，這就要求老師更加的瞭解、關心學生。而且老師應該瞭解學生的心理變化，讓老師與學生處於平等的雙方進行交流，來引導學生樹立正確的人生觀、價值觀。在傳統的《品德與社會》教學中，老師只是單純進行說教，讓學生認識正確的人生觀與價值觀。而以人爲本的教學中，老師不僅是引導者，更多的是促進學生人文精神等的形成，提高學生的各項能力，如自主學習、優秀品德養成等。當前推行的以人爲本教學，首先，是老師應該重新定位自己的角色，讓學生成爲主體，成爲課堂的主人，讓學生積極參與到教學當中；其次，將實際生活與課堂教學聯繫在一起，真正形成良好的思想品質與人文精神，從而使學生能夠得到全方面的發展。

2．社會要求與個人道德相符

《品德與社會》課程是培養學生符合社會要求，而人文教育更注重的是學生個體，培養學生的個人道德等，在教學中滲透人文教育就應該將兩者相統一。在《品德與社會》教學中，老師不僅要注重學生社會責任感、公平等社會要求品質的培養，還應該將個人道德融入其中，使學生從小就養成高尚的道德品質，使其能夠終身受益。隨着社會的發展，我國法律法規的不斷完善，在《品德與社會》教學中，老師應該注重學生法制觀念的培養，促進學生守法懂法的同時提高道德，在平時的生活中做到尊老愛幼等中國傳統禮儀道德。在《品德與社會》滲透人文教育，老師在課程教學中將社會要求與個人道德相統一，培養新時代人才。

3．創新思維的培養

人文教育注重學生個體，培養其創新思維，而傳統教學是被動式灌輸，往往將學生的思維困在條條框框中，在教學中滲透人文教育應該注重創新思維的培養。創新思維的培養是實現開放性思維，對已知的認知具有懷疑態度。在社會發展中，人類科學的進步設想與懷疑是最重要的兩個條件。在《品德與社會》課程中，滲透人文教育，培養創新思維，需要老師與學生進行良好的情感溝通，促進學生獨特性格等的培養。在當前的教學中培養創新思維，老師應該幫助學生認識社會，讓學生自己去探究發現，如在案例教學中，老師對於相關案例中的問題不能直接說出對與錯，應該讓學生自己來分析，有些觀點也要學生自己來總結，然後老師對於學生的觀點進行相應的點評。在人文教育中，老師與學生處於平等位置，培養創新思維，老師要尊重學生的想法與觀念，促進他們形成自己正確的人生觀與價值觀。

4．充分發揮課程資源

《品德與社會》課程具有引導與幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，但在教學中，老師往往只是將課程資源傳授於學生，對於加強學生人文精神的培養需要更大程度的發揮課程資源。課程資源包括課內外資源，在課堂教學中，老師對知識、理論等講授，將學生結合課外生活，引導他們正確認識社會。如在課堂中，老師引導學生提出問題，讓學生在課外自己去調查探究，並進行整理，在下堂課中，讓學生積極參與討論。在討論的過程中，也許有些學生的觀點不一定正確，老師在引導他們樹立正確觀念的同時，不能去扼殺他們的想象空間。

四、結束語