中學教學論文精品多篇

中學教學論文範文 篇一

關鍵詞：前概念概念教學同化隨即通達教學

⒈問題的提出

化學概念是有關物質組成、結構、性質、變化的本質屬性及其規律在人們頭腦中的能動反映。化學基本概念是化學概念體系的基礎，也是整個化學學科知識的基礎，長期以來化學教學論界多是從認識論角度進行研究，概括形成了化學概念教學的“感知—理解—鞏固—應用”學習模式和“提出問題—提供實驗事實—分析總結下定義—應用鞏固練習”的教學模式。這種做法事實上有意無意地將學生的頭腦當成了一塊“白板”，我們教師可以在上面構畫出各種各樣的化學知識圖景。化學演示實驗一直作爲教學手段而起着配合化學知識講授的作用，考慮的重點自然是如何通過實驗把一個抽象的問題具體化、形象化。我們認爲，在新課程理念下，從結構主義學習理論出發，依據學生原有的生活經歷、日常生活經驗等原有知識及原有認知，正確認識化學前概念在中學化學教學中的特殊地位及作用，並對化學前概念在中學化學概念教學中的影響及教學策略作了嘗試性的探討。

2.中學化學概念教學的思考——重視學生的前概念

2.1化學前科學概念及其特點

德國多特蒙德大學的D•K•Nachtigall教授說：我們對前概念瞭解得越多，多維結構轉變的過程認識越深，就越能成功地把它們轉變爲科學概念，也就能更有效地避免錯誤得產生。什麼是前概念：前概念是前科學概念的簡稱，結構主義認知心理學又形象地稱之爲日常概念，它是指學生在接受化學教育之前或在化學學習過程中，通過、自己的觀察、體會和對各種化學現象與化學過程的理解和認識，這些認識和理解大多是非本質的。例如，物質的燃燒一定要在空氣中才能進行；催化劑一定是能加快反應速率；“糖類”一定是甜的，“酸類物質”一定是酸的；“平衡”是靜止的等等。

化學前概念除具備其他學科前概念的特點外（廣泛性、隱蔽性、膚淺性、頑固性等），化學前概念的形成有其自身的學科特點：其一，化學前概念來自日常生活中的某一物理現象等宏觀領域，人們在認識事物的過程中，在開始接觸時他們的思維過程大多依賴於直覺經驗，很容易把事物的變化、物質的現象等想當然，因爲這很適合人類生理及心理的需求，也符合人的認知發展規律（從事物表面到事物內部，從事物的現象再到本質，從事物發展的表觀運動規律再到事物運動變化發展的真理性的實質，從物質的物理現象再到物質的化學變化、物質結構、物質組成以及化學運動規律等）。而要真正的揭示、理解這些“現象”的真實實質，必須從研究化學科學的角度出發，因爲化學科學探討的主要是分子層面上的微觀領域。因此化學前概念對化學學科學習的影響主要是來自宏觀與微觀的差別上，在科學主題討論的範疇中是屬於化學研究的物質層次（尺度與結構）造成的。其二，從認識論的角度分析看，化學前概念的形成更多地是來自人們認識方法的差異造成，由於認識主體所生活的環境、社會關係、知識背景等不同，對同一事物的認識是不同的。如：山區學生和城市學生對“燃燒”的理解是不同的，山區學生更多地是把“燃燒”與柴火等聯繫在一起，而城市學生更多地是把“燃燒”與焰火、液化氣等聯繫在一起。

2.2化學學習中前概念產生的心理途徑

結構主義認爲：個體的學習過程，是個體自己主動建構知識的過程。在這過程中，個體通過已有的認知結構對輸入的新信息主動地進行選擇、加工和編碼，從而建構自己對新信息的理解。由於個體經驗背景的差異，在特定的學習情境下，個體都只能理解到事物的某些方面，不存在唯一、全面、標準的理解。中學化學學習中，學生形成前概念的途徑很多，這裏把中學生形成前概念的心理途徑歸納爲以下幾點：①先入爲主的日常生活經驗。學生在日常生活中，已從大量的化學現象中獲得了不少化學方面的感性知識，積累了許多生活經驗，但這些憑直觀感覺學習到的東西不一定都是正確的。例如，“融解”即是“溶解”；“催化劑”與“催長素”混爲一談等。②舊有概念的侷限。根據心理學原理我們知道，認識過程同個體的生理和心理髮展過程是有很強的相關性的，個體在認識事物的過程中也是有階段性的，學生學習化學概念也是一個漸進的、遞進式的過程。例如，對“氧化還原反應”概念的學習，國中階段的外延比高中階段的外延要小的多。③由語詞帶來的曲解。概念是用一定的語詞來記載和標誌的，藉助語詞可以對感性材料進行抽象與概括，揭露事物的本質屬性和共同特徵。化學教學中的概念，通過語詞說明和定義，使直觀材料的特徵更鮮明、更突出，還可以彌補直觀材料的不足，揭示事物之間的內部聯繫。但實踐告訴我們，學生常用在生活中形成的對語詞的理解來理解化學概念，並由此產生對化學概念的曲解。例如，“催化”就是促進，因而認爲在化學反應中加入“催化劑”就一定會加快反應速率。④進行不當的類比。類比是推理的一種重要方式，是人們認識新事物或做出新發現的重要思維形式。但類比的結果是否正確，還需要經過實踐檢驗。學生在學習一些化學概念時，運用類比思維可得到很大幫助，但有時用其它概念來類比推理一些化學概念時，會導致錯誤的結論。

2.3前概念對化學學習的影響

傳統的化學教學無視學生的前概念，認爲只要通過傳授科學知識，科學知識就會代替學生的錯誤概念。研究表明這種觀點是不適當的，學生的前概念（片面的、甚至錯誤的）有極強的頑固性。學生甚至在學習了化學課程幾周後，又恢復了最初的原有概念。爲什麼前概念如此頑固呢？這是因爲學生花費了相當的時間與精力建構了自己的認知結構、知識體系（都是樸素的），他們在心理上還是在理智上都離不開它們。學生頭腦中的那些前概念含有對自然界的先入爲主的印象，又是自己切身體驗到的東西。因此，學生往往對自己早先形成的各種前概念深信不疑，不試圖將這種原有的觀念遷移到新學知識中去。在化學實際教學中，我們教師如果無視學生的前概念，學生認知結構中的前概念不但會妨礙新知識的獲得，而且會導致學生產生更多的片面的、甚至是錯誤的概念。另一方面，大量的教學實踐證明，學生頭腦中的不少前概念會促進科學概念的建構與掌握。這樣的前概念對教師和學生來說都是一種資源，我們應該把這種“資源”作爲讓學生理解新知識的“生長點”，引導學生從原有的前概念生長出新的科學概念。例如，水能滅火是鈉的化學性質的前概念；酸味是學習酸類性質的前概念等。教師應該抓住這一挈機，幫助學生建構正確的化學概念。在某種意義上說，化學前概念在教學中本無所謂正確與錯誤，前概念是引發學生思考、提出問題的前提條件，關鍵是我們在實際教學中能否正確的看待學生的前概念，運用好學生頭腦中的前概念。

3.中學化學概念教學的新思考——前概念轉化的策略

3.1誘導學生暴露其原有的概念

布盧姆《人的特性和學校學習》一書中，證明了認知前行爲（前概念）是影響學習效果的一個重要變量，因而教師在進行設計教學時應調查、誘導學生暴露其原有的概念。一般可以採用談話、書面表達、牆報、分類卡片、大腦實驗、設計與制度、調查問卷、預測和解釋等方法。談話法：老師通過和學生個別談話或集體談話來了解學生頭腦中的原有認知結構；書面表達：學生根據教師的要求，寫出對於即將學習的概念的認識；牆報：學生製作一些牆報，突出他們對某一概念的認識；分類卡片：教師在卡片上寫下某一概念或理論的應用事例，要求學生把那些事例分類並說出其分類的依據；大腦實驗：給學生描述一個假定性的問題情形，要求學生想象可能的結果，並解釋他們的思維；設計與製作：提供學生所需要的材料，要求學生圍繞着某一個概念設計和製作出一件有用的東西；調查問卷：設計一個調查問卷，其問題包含各種各樣的可能的學生頭腦原有的認知結構，讓學生回答哪些是對的，哪些是不對的；預測和解釋：給學生展示一個實驗情形，要求學生預測將會發生什麼現象，並解釋爲什麼會發生哪些現象，教師也可通過提問或學生練習等方法診斷出學生的舊認知結構。例如在講授“分子、原子”內容的第一節課時，我們通過訪談了解到學生頭腦中早已有了自身“原子”概念（原子的前概念）：“原子是很小的”、“原子是圓的”、“物質是由原子組成的”、“原子像麪粉顆粒一樣”等等。

3.2概念獲得的同化形式

教師在已瞭解學生前概念的基礎上，首先要認真分析、辨別學生頭腦中已有概念對新概念學習的作用——是消極的還是積極的；其次選擇適當的教學策略針對學生的心理結構進行教學，即要善於同化和重組學生的觀念，要把培養思路教學作爲知識體系教學的前提，幫助學生把已學得的內容不斷納入新學得的內容體系中去，使學生認知結構中原有的觀念和新知識建立起實質性的聯繫，即不斷地進行知識點的聯結、構建、組塊和結構化，以發展認知網絡，這裏涉及到多種因素：知識的組合方式、學生的認知方式、心理狀態、學習態度……教師在進行具體教學時就得妥善處理各因素間的關係：或學生自學式、啓發式、探索式、學生討論式……這就得根據具體內容選取具體的方式。

奧蘇伯爾倡導的有意義學習理論認爲：在有意義學習中，新知識與原有知識網絡中可以利用的適當觀念構成三種關係，第一種，原有觀念爲上位的，新的知識是下位的；第二種，原有的原有觀念爲下位的，新的知識是上位的；第三種，原有觀念和新知識是並列的（見下表）。這種新觀念需要與認知結構中原有觀念發生非人爲的和實質性的聯繫，新舊觀念發生相互作用，其結果是新概念獲得意義，原有認知結構發生改組。

3.3隨即通達教學———強化、鞏固科學概念的方法

建立起來的化學概念如何能全面、深刻地印留在學生頭腦中，從長遠觀點來看，是關鍵之關鍵。結構主義的隨即通達教學就爲我們提供了這一方法。結構主義理論認爲，在學習過程中，由於對意義的建構可從不同角度入手，從而獲得不同側面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，又存在着概念的複雜性和實例間的差異性，任何對事物簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外情境中，從另一角度看時可能是非常重要的。看來，由於事物的複雜性和問題的多面性，要做到對事物的內在性質和事物間相互聯繫的全面瞭解和掌握，即全面而深刻的意義建構是很困難的。爲克服這方面的弊端，斯皮羅等人根據對高中階段學習的基本認識提出了“隨即通達教學”。

隨即通達教學認爲，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別着眼於問題的不同側面。學習者可隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容，將能達到對該內容所涵蓋的知識比較全面而深入的掌握。這種多次“通達”，絕不是像傳統教學中那樣，只是爲鞏固一般知識、技能而進行的簡單的重複，即所謂的複習。這裏的每次“通達”都有不同學習目的，都有不同的問題側重點。在這種學習中，學習者可形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯繫起來，形成背景性經驗。因此，多次“通達”的結果，絕不僅僅是對同一內容的簡單重複和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍。

教學實踐證明，建構主義的隨即通達教學能強化、鞏固科學概念，它對學生起積極作用的過程可這樣表述：進一步讓學生信服化學概念更正確，適用範圍更廣，先是在定性問題上，然後在定量問題上也是更加符合事實；讓他們再一次把自己的前概念與化學概念對照比較，讓他們發表看法，因爲只有通過討論，纔可知道他們是否真正明確了課堂上所講的內容；讓他們意識到自己的腦子裏發生的轉變，同時認識到這種戲劇性的變化是智力發展中不可缺少的過程；讓他們把所學的知識運用到有意義的日常生活中去。最後，還要提醒化學教師要注意：前概念；心理衝突；耐心、細緻地把前概念轉變爲化學概念。:

3.4化學前概念轉變的實例分析

在化學平衡、化學反應速率的體系中，化學反應速率是最基本的化學概念，對“反應速率”的概念有一個比較清晰的認識，對於學生建構整個化學平衡體系具有十分重要的意義。

在學習“化學反應速率”前，由於在這之前學生已經學習了物理學中的宏觀物體運動的速率，並且剛剛從日常生活中的速度（矢量）轉變爲速率（標量），在學生頭腦中往往已有了關於“位移”、“距離”、“時間”、“加速度”等概念的存在，這就是所謂的“速度”的概念存於意識中的圖式。當教師引入“化學反應速率”的概念時，首先必須非常清楚的認識到學生頭腦中這些原有的認知與知識；其次，通過對比實驗直觀的（反應過程中溶液顏色的變化等）展現化學反應過程是有慢有快，然後可以借用現代多媒體技術，製作、模擬微觀粒子在化學反應過程的微觀過程（碰撞原理），這時的微觀粒子的運動參數（速率、位移等）將被原有宏觀的圖式同化。最後可以通過學生再一次把自己的前概念（宏觀的速率）與新概念（化學反應速率）對照比較，讓他們發表看法，相互討論。這樣經過多次的“通達”，就有了原有的“速率”過渡到“化學反應速率”的進步，形成了正確的“化學反應速率”的概念。

總而言之，我們認爲，關於化學概念轉變學習的研究，是當前化學教學改革的需要，是運用結構主義學習理論指導化學教學的需要，是新課程理念下化學教學改革的一種新動向。如何發現學習頭腦中那些樸素的、不全面的、甚至是錯誤的概念，採用何種教學策略更好的幫助學習將這些前概念轉變爲科學概念，仍然是擺在我們中學化學教師面前需要深入探討的重大課題。

參考文獻：

[1]王磊，蘇伶俐，黃燕寧．國中生化學前科學概念的探查—科學學習心理的研究．心理髮展與教育，2000（1）

[2]劉瑞東．結構主義教學模式初探．中學化學教學參考，2001（1-2）：77-79

[3]鍾啓泉，崔允漷，張華．<基礎教育課程改革綱要（試行）>解讀．上海華東師範大學出版社，2001

中學教學論文範文 篇二

1授課時偏向高、深、難

教師講課，講一些理論性強、答案隨意性較大的內容；只注重了部分學生成績的提高，而忽略了多數學生學習的興趣、愛好的發展。其原因在於，應試教育痕跡太重，忽視學生能力的培養，對學生思維能力培養存在誤區。採取的措施是教師應該講授的重點是教材的基礎知識，對學生的要求不是高、深、難，而是要引起學生對課本的高度重視，課本是知識的載體，而能力的培養，又是從基礎抓起的。沒有全面準確的基礎知識，無法談能力的培養。對於課本一要讀懂，二要讀精，三要讀深。讀懂，就是對課本中段與段、節淺議國中教育教學活動中的幾個問題譚建軍（重慶市石柱縣民族中學校）與節、章與章、圖與文之中一些內在聯繫要讓學生讀明白，要挖掘概念的外延與內涵，尋找事件的起因即根本原因與具體原因、外因與內因、主觀原因與客觀原因，對一些註釋內容也要領會。讀精，就是要善於歸納總結。讀深，就是要深讀課本，這實際上是要挖掘課本里的一些隱性知識、實現知識遷移。興趣是喚起學生求知慾的強大動力，學生只有在濃厚的學習興趣激發下，才能產生強烈的學習願望，才能積極思維，沒有興趣的學習，對學生來說是一種苦役。因此，教師要做學生的知己，以自己的才華、熱情及治學的嚴謹態度去吸引學生，關心愛護每一位學生，讓學生“親其師，信其道”，從而培養學生非智力因素，以此促進歷史思維能力的培養。

2上課就上課，只教書不育人

其原因在於，沒有認識教書與育人的辯證關係。採取的措施是正確處理教書與育人的矛盾。教書育人是“教”與“學”的雙向結合，雙邊活動的過程，是充滿矛盾的辯證發展過程。教師既要認真傳授科學知識，又要注重思想教育，要把二者有機地結合起來。如歷史教材中就有大量思想教育的範例，歷史教師就必須充分挖掘歷史中的優秀人物事例，對學生進行理想信念、愛國主義、思想品德、世界觀、人生觀、價值觀以及科學的思想方法等方面的教育。同時，教師還要注意在教學間隙和學生多交流談心，多交流思想觀點，增進師生感情，促進師生之間的相互信任。教師要愛護學生，也要嚴格要求學生。學生是教師教育的對象，愛護學生是實現教書育人目的的關鍵。教師對學生的愛護，最主要的是教給學生應有的科學知識和做人的道理。嚴格要求學生，通過嚴格要求，達到教書育人的目的。教師要言傳更要身教，須知學生具有天然“向師性”的特點。作爲教師，要樹立爲人師表的形象，嚴格自律，給學生樹立學習的榜樣。其標準就是堅持原則、作風正派；思維敏捷、品德高尚；治學嚴謹，謙虛好學；待人和氣、文明禮貌；儀表端莊、樸素大方；嚴於律已，有錯必糾。在中學生的教育教學活動中，還有很多問題需要研究，需要克服，需要在教育教學實踐活動中不斷完善，需要每一個教師沉心靜氣，既坐下來研究，又走上講臺實踐，在教育教學活動中不斷改進和完善，提高教學水平，創造新的佳績，培養更多優秀的學生。

作者：譚建軍 單位：重慶市石柱縣民族中學校

中學教學論文範文 篇三

把課堂的時間讓給學生。教師的“講”要講在重點處、關鍵處、疑難處，儘量做到少而精，讓出更多的時間給學生多讀書、多思考、多討論、多動筆。如採取自學的形式，在教師的指導下，學生獨立學習，獲取知識，培養能力，由於語文學科的學習不是一個由全不知到知的過程，所以學生完全可以在教師的指導下憑自己的已有知識進行自學。另外，我們還可以設立討論課。課堂教學是一種師生間的信息交流，通過討論課，努力創造，適合學生學習的氣氛，挖掘課文中豐富的內涵，例如《阿Q正傳》一課，可以將學生分成兩組以“阿Q精神在現今的社會中是利大於弊，還是弊大於利”爲題展開辯論，通過觀看電影，閱讀小說，查閱資料，以及通過網絡查詢“魯迅研究網”，充分調動起學生的積極性、主動性。這樣，既發展了學生之間的橫向交流，並與師生之間縱向交流相互交織，構成立體型信息傳遞。討論課能最大限度地給學生以活動的機會，爲每一個學生提供充分展示起才智的機會，讓他們鍛鍊自己的綜合能力。

二、優化教師的“問”，鼓勵學生的“問”，做到有的放矢

優化課堂教學的主動因素之一是課堂提問，課堂提問是優化課堂教學過程的關鍵。目前，多數教師對課堂教學過程中師生雙向活動最常用最重要的方法——課堂提問重視不夠、研究不深，普遍存在以下問題：1、粗放提問，實效不高。教師往往隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生常可用“是”、“對”或“不是”、“不對”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在爲教師講課或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。2、教師提問多，學生提問少，比例嚴重失調，學生的學習主體地位得不到落實，導致的後果令人擔憂。據報道：1998年國際中學生物理奧林匹克競賽結束後，外國科學家舉行了一次面向參賽選手的報告會，介紹這次競賽試題的背景，並接受選手們的提問。當時外國參賽選手紛紛提問，但獲得金牌的中國選手卻始終沒有提問題，這除了語言原因，主要就是中國選手不想或不知如何提問題。這不能不說是我們教學上的不足。學生既然是學習的主體，就應該是學習的主動者，把問的權利還給學生，歡迎學生突發奇想。教師的問，不宜問盡，有的問題應留給學生，讓他們自己去想，去問，哪怕是極細小的閃光點，也應及時肯定和鼓勵，讓學生樂於思考，樂於質疑。爲了啓發學生的創造性思維，教師要切合學生的實際，精於設計課堂提問，教師的問要問得有價值、有廣度、有深度，要有引起大多數學生思維的動力，回答的願望。如短篇小說《項鍊》，按照傳統的觀點，人們總是把小說中的女主人公瑪蒂爾德作爲愛慕虛榮導致悲慘命運的這麼一個女子形象。因此，爲了啓發學生的質疑能力，開講之前，先提供學生幾段材料：

女主人公十年的悲慘遭遇，壞事變好事，“由於勞動”，“沒走上墮落之路”，成爲一個“好主婦”。

——茅盾《在部隊短篇小說創作座談會上的講話》

雖然十年辛苦之後，她的外表有了很大的變化，但是她那希圖憑藉色相向上爬的腐朽思想絲毫沒有變化，他始終沒有認識到她的災難的真正原因。

——董星南《〈項鍊〉主題》

然後，引導學生結合作品本身對瑪蒂爾德這個藝術形象進行分析，說出對主人公的看法。結果，學生們暢所欲言，各抒己見。常言道：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。所以，在鑑賞作品時能放開思路，對人物形象的分析就是讓學生要有自己的獨到見解。

三、優化學生的“練”

中學教學論文範文 篇四

(一)文學教育演化歷程及問題歸因研究文學教育目前出現的問題與困惑，站在歷史的平臺上，可以洞察到其本質與真相，憑着主觀臆斷亂下結論對文學教育發展是很不利的。“基於歷史的言說纔是有根有本的言說。”黃耀紅的《百年中國小文學教育史論》填補了全面研究中國小文學教育百年演變史的空白，結合不同歷史時期社會、思想、文化背景，解析了目前中國小文學教育困境形成的深層原因。通過對語文獨立設科以來中國小文學教育演變過程的梳理，把中國小文學教育分了三個階段九個時期，一是近代獨立：近代獨立前的“範文學教育”(先秦～1904)、清末學制的頒行與中國小文學教育的近代獨立(1904～1912)、民初新學制與中國小文學教育的初步發展(1912～1919);二是現代轉型：中國小文學教育現代轉型的激進期(1919～1927)、現代轉型的沉思期(1927～1936)、現代轉型的深化期(1936～1949);三是當展：漢語、文學分科教學與中國小文學教育的短暫繁榮(1949～1963)、“工具論”的產生與中國小文學教育的長期低迷(1963～1990)、“人文論”的倡導與中國小文學教育的復興(1990至今)。黃耀紅認爲對當前文學教育比較有影響力的主要是“範文學教育”、“工具論”和“人文論”。他論證了文學教育中伴隨着的爭論與困惑：文學教育的轉型困惑與“文白之爭”、文學教育的目標遊離與“文道之爭”、“語言”與“文學”之爭同中國小文學教育的關係。每一次的論爭都呈現出語文教育中存在的問題、偏頗與弊端，是對歷史的檢視、對現實的關照，是一次理論的建構與實踐的變革。魯定元《文學教育論》把近現代語言文學教育分爲了六個時期：文學設科期(1904～1919)、“國語”“國文”期(1919～1949)、語文定名期(1949～1956)、“漢語”“文學”分科期(1956～1958)、語文波折期(1958～1978)、語新期(1978至今)。他以文學教育與語文教育的關係爲研究視角，梳理每次語言與文學教育相融合的語境下文學教育的演變歷程。黃耀紅的文學教育演變歷程定位更着眼於文學教育。他在梳理演變歷程時，都把時代背景、文學教育歷史事件做了系統梳理與特徵歸納，便於我們瞭解文學教育的歷史進程，進而對目前的一些文學教育現象與困惑有了歷史依據與解釋。

(二)關於文學教育的功能與目標定位的研究對於文學教育的功能，學者們雖然試圖從不同的角度進行闡釋，但基本上都是從文學的功能與作用角度進行演繹推論。面對文學教育目標的盲目與困惑，有必要對其進行梳理歸納，進一步明確其功能和目標，更好地引導其發展方向。魯定元在《文學教育論》中把文學教育的功能分爲兩大類：審美功能與非審美功能。“文學教育是一種審美教育，但同時又包含着知識教育、道德教育等多種非審美教育。”魯定元認爲文學教育有審美和求善的功能，審美功能來自文學的審美特性。文學教育有助於學生審美能力的培養和審美境界的塑造，語言能力的提高和文化知識的積累，思維能力的健全與自由意志的培養，身心體魄的養護與人文精神的強化充實和思想品德的提高。其最終目的是實現人生境界的提升和人格結構的完善，使之自由和諧、全面發展。文學教育的審美功能和非審美功能在具體教育中融合統一，包括過程和目的方面的融合統一。陳弦章在《語文教育文化論》中，從六個方面論述文學教育的作用：進行語言教育、繼承文化遺產、感受歷史生活、陶冶品德情操、培養審美情趣、發展創新思維。文學作品本身具有含蓄性、隱喻性、模糊性、多義性、多層次、概括性和開放性，而閱讀主體又可對內涵進行常讀常新的無窮盡闡釋。關於文學作品的教學，錢理羣教授在訪談錄《重新確立教育的終極目標》中，提出培養學生“精神底子”的說法：讀文學作品的唯一目的(如果有目的的話)，是陶冶我們的性情，開拓我們的精神空間，另一重點是對作品語言的感悟。胡根林在《中國小文學課程導論》中，通過對文學本質的分析推演出的文學教育目標與此很相近：處於教育情境下的文學，其“目的價值”自然就蘊涵在“文學”之中，因此文學教育首先不是獲得知識，而在於情感的陶冶、思維和智慧的激活、心靈的溝通與交流、精神世界的拓展以及生命質量的提升。文學教育的本體是文學，審美性目標是文學教育的根本目標。另外一些語文課程與教學論的著書也都大同小異地提到文學教育的功能與目標。學者們對文學教育功能與目標的價值取向並不完全相同，主要存在以下三個方面的共同要素：一是知識要素，如文學史常識，作家作品與文學理論的知識等。二是能力要素，如能夠分辨不同文體，提升文學鑑賞力，通過文學作品發展想象力、創造力以及批判性思維等。三是情感和價值觀要素，如使學生對文學產生興趣，通過閱讀文學作品對價值觀、人生觀產生影響，豐富人生經驗，培養對美的情感與對母語文化的認同等。情感和價值觀的要素在文學教育對學生的影響中尤其重要，是重要的目標落腳點。

(三)文學教育的落實方法研究關於文學教育方法的論文相對較多，大部分教學論著中也都或多或少的有所論述。《文藝學與語文教育》是上海出版社“語文教師必讀”叢書中的一本。王紀人針對目前教師理論修養偏低，系統闡釋了文學教育的解讀方法、策略及其理論依據。他論述了文學概念的更新與語文教育的關聯，以此更新教師的文學觀念與理論。另外還論述了語文教學中文學作品的意義分析、形式分析(敘述者、敘述技巧、文學語言、結構)，人物形象分析，對文學風格、體裁和創造方法的把握，文學鑑賞和批評活動等方面的方法與策略。胡根林、孫芙蓉《2007年中國小文學教育研究反思》綜述了王榮生、王尚文、趙志偉、劉真福等人論文中的文學教育方法。如王榮生《文學作品的“分析”和“朗讀”———朱自清語文教育論著重讀》提出，“分析”的方法是朱自清鑑賞文學作品的根本方法，通過對語彙、字句、篇章、聲調等的“闡釋”獲取“意義”;與夏丏尊、葉聖陶等人所主張的“閱”“讀”分離、“美讀“不同，朱自清所主張的“吟誦”是以反對音樂化爲前提的，目的是通過聲音得到文本中的“意義”。王尚文《體驗：文學教育的必由之路》從學生主體出發，提出文學教育的優勢在於更新、拓展學生的生活體驗。沒有體驗，也就沒有真正的文學教育，文學教育應引導學生對文本中蘊含的體驗與自我生活經驗進行關聯。郝國榮《語文教育與文學教育的四個有效對接》從課標中對欣賞文學作品的教學要求出發，對於語文教育和文學教育的有效銜接提出了四點建議：第一，通過獨特的語言現象來實現語文教育與文學教育的有效對接。應注重結合具體的語言環境和現象，使學生廣泛地接觸語言，從而提高文學素養。第二，通過情感體驗來實現語文教育與文學教育的有效對接。文學可以突破狹窄的現實生活的範圍，可以使學生在更廣闊的時間、空間裏感受和體驗生活。第三，通過讀寫訓練實現語文教育與文學教育的有效對接。閱讀教學就是要讓學生通過理解、品味重點字詞和句子，體會文中所蘊涵的“情”和“理”。在閱讀的基礎上使學生養成思考的習慣，能夠培養學生想象和思維的能力，有利於提高學生的語文基本功及文學寫作能力。第四，通過語文實踐活動實現語文教育與文學教育的有效對接。只有在語文學習和實踐的廣闊天地中，才能使學生的語言感受能力和運用能力得到全面的提高。嶽乃紅《主題閱讀和兒童的文學教育》針對目前教材編寫的特點以及存在的問題，提出“主題閱讀的課程建構”主張，並提出相應的具體策略：一是以兒童的精神發展爲“經”。從兒童的精神發展和生命體驗出發，按照“人與自我”、“人與社會”“人與自然”三大主題選擇適宜的文本。二是以文學體裁的閱讀爲“緯”，將兒童可以閱讀的各種文學體裁進行展現，同時力求科學體現文學體裁與兒童閱讀能力之間的關係。對於教學主題的實施提出要把握幾個主要特徵：主題閱讀是深層次的略讀指導；主題閱讀的教學策略是整體性、對比性、探究性的；主題閱讀的學習方式提倡學生的自主與合作。

(四)對文學教育中存在問題的研究1997年，薛毅《文學教育的悲哀———一次演講》與王麗《女兒的作業》、鄒靜之《中學語文教學手記》同期發表於《北京文學》，引起中國小語文教育的大討論。薛毅着力分析了文學教育存在的問題與誤區：因爲意識形態可以通過文學來達成，所以文學教育就不再是文學的教育，成了意識形態教育的手段，所謂“寓教於樂”;着力於其“思想性”，文學性是外在的與附加的，教師分析完思想主題之後，纔會附加地分析一下藝術特徵，並且只是些語言流暢、結構嚴謹等脫離文本的套話。這種刻板、教條、貧乏單一的強大闡釋體系取代了真正的文學作品解讀。文學作品要選擇一些所謂的“健康”“向上”的，不然會引起思想混亂，擔心讀一點愛情的，會不會整天想着男男女女的事；讀一點“悲觀”的東西會不會跳樓自殺。所選與所講作品幾乎都可以用反封建主義、批評資產階級、同情人民大衆等詞彙，人的生活、人的色彩、人的氣息被這種闡釋體系擠壓得蹤影全無。文學教育話語的政治主題分析模式讓師生說着套話、空話、胡話。作者極力推薦王國維與蔡元培的文學教育觀：重精神情感的慰藉。王泉根、趙靜的《兒童文學與中國小語文教學》認爲，當前的文學教育中存在的誤區主要表現在：在國小階段，文學作品只是作爲識字、閱讀的工具；只看到兒童文學作品能激發兒童興趣，但“集體無意識”忽視對學生文學能力的發展的價值；把學習文學作品等同於學習名家名篇，兒童文學被認爲“小兒科”，其文學價值不被承認；低估兒童文學能力的發展，認爲只有中學階段才能正式學習文學。從1956年漢語、文學分科，而文學教育從國中階段纔開始就可以看出。黃耀紅的《百年中國小文學教育史論》認爲“文學之重”即“生命之重”，在關於文學功能的言說中，“生命”常常是缺席的。文學總是作爲教化工具存在。周慶元在爲黃耀紅《百年中國小文學教育史論》寫的序中說，“人文教育的危機也就是文學教育的危機，我們以爲，現代中國小生之所以在整體上出現思想浮躁、情感粗糙乃至語言粗俗的問題，與他們缺乏必要的文學滋養、特別是經典文學滋養不無關係。語文教育中的許多問題都可以追問到文學教育的頭上。”這是從文學教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文學教育存在的問題。胡根林梳理推演了各個階段文學教育所出現的不同的問題及其原因：首先，在語文獨立設科之初，因受社會政治、經濟、文化影響，文學本身的形象美、情感美、語言美，以及其中豐富的人性內涵被忽視，文學教育成爲政治教育、思想教育和道德教育的工具和載體，導致文學教育的目標發生了嚴重錯位。其次，新中國成立後，政治形勢風起雲涌，革命建設波瀾壯闊，對中學文學教育來說，不管是工具論提出後文學教育的低迷時期，抑或文學教育的復興期，凌駕於文學教育之上的總是培養社會主義新人的重大歷史使命。文學的本體性迷失於泛化的教育性之中，文學理解的意識形態化直接導致了人文精神的隕落。

二、文學教育研究中存在的問題

(一)文學理論依據不足，“我以爲”式隨意性大雖然文學教育一直是語文教育討論中的一個熱點，但語文教學範疇中文學教育的文學理論基礎依然很薄弱。現在文學理論大部分從國外生搬硬套地引進，同時又忽視本土古代流傳下來的文論知識，不能使二者很好地互補與融合。中國小教師本身對文學理論不夠重視，文本解讀知識陳舊，一成不變的文學解讀方式使文學教育發展緩慢。學者與一線教師對文學教育的文學理論認識普遍存着“我以爲”的斷章取義式詮釋，缺乏嚴謹性和適切性。

(二)缺乏系統、完整的學科論視角研究學者們的研究大多從局部出發，缺乏系統性與完整性。對文學教育存在的問題缺乏以歷史爲平臺的尋根研究，存在頭痛醫頭，腳痛醫腳的封閉式思維現象。各種文學教育觀念、功能、目標、方法的爭議，有時是思考角度不同，有時是價值觀取向的差異。這些爭議有些是同一個問題的不同角度，整合起來就使文學教育逐漸完善，有些爭議是同一問題的不同說法，沒有必要爲求標新立異使文學教育混沌，有些爭論並不是二元對立的，究其實質其實是辯證統一的。對於文學教育的研究應該立足其整體，取消二元對立的思維模式，使其更加系統與完善。

(三)可操作性與可使用性的建議缺乏對文學教育的研究，以空洞的理論說教居多，缺乏一線教師能運用於教學的操作性建議。空話套話連篇，實際意義相對不大。受傳統思維模式的影響，學者的研究視角很少定位於實證研究。另外急功近利的心理、科研成果考評體制和研究經費的束縛更使實證研究舉步維艱。對於文學理論要立足本土，放眼世界；立足當下，回顧歷史；立足實踐，提升理論；立足生本，培訓教師，讓文學理論自身與中國小的文學教育同步發展，尤應避免理論與實踐兩張皮。

(四)存在低層次或同一層次簡單重複從文學教育研究演變史可以看出，對於文學教育中存在的問題，始終是新的問題已出現，然後舊問題依然存在。有的即使解決了卻還會出現在學者對現狀問題的研究中，爲論而論。對文學教育方法的研究更是有很多低層次或同一層次的簡單重複，翻來覆去也只是那幾種方法。有的想“高明”些，換個說法或名稱，依然是換湯不換藥，沒有隨着時代的發展而相應的創新，對文學教育的研究呈表面化、邊緣化、陳舊化、一刀切。另外由於片面地看問題，時常將目的、任務、功能混爲一談，上升不到本體論的研究。

三、結語