國小數學教研論文【精品多篇】

國小數學教研論文 篇一

任現職以來，我注重學習數學教育理論，瞭解我國基礎教育改革的最新動向，xxxx年參加了部級和自治區級的數學新課程培訓，xxxx年參加教育部數學教育高級研討班，xxxx到南京師範大學作爲訪學學者進行了爲期一年的數學教育理論學習和課題研究工作，我的專業基礎知識紮實，數學教育理論研究水平達到了一定的高度，被聘爲21世紀園丁工程導師和桂林市基礎教育課改專家，xxxx年以來在全區30多個縣市爲中國小數學教師作數學新課程培訓報告或講座70多場次。

二、教學方面

任現職至今，主動接受各項教學任務，平均年課時爲309。注重研究教學理論和教學方法，形成了自己的教學風格，在教學中依據建構主義教學理論和現代數學觀及數學教學觀，提出了兩個數學教學的基本模式：數學探究教學模式和數學建模教學模式，並充分運用現代信息技術和數學軟件“做數學”和“表現數學”，教學中像使用三角板、圓規等教具一樣熟練使用計算機來輔助完成數學教學任務，教學效果良好，受到學生普遍的歡迎。同時，這些教學模式也受到了較廣泛的關注，在校內和區內同類院校中起到了一定的示範輻射作用。

作爲園丁工程導師，具體指導了培養對象15名，有2名評爲特級教師，12名成爲桂林市學科帶頭人。承擔了本校青年教師培養工作，成績突出。

指導學生教育實習、本科生畢業論文寫作等工作，成績明顯。組織指導大學生數學建模競賽，獲得過較好的名次。

三、科研方面

堅持以教學帶動科研，以科研促進教學。任現職以來，我公開19篇，其中核心刊物和權威刊物6篇；參編著作、教材、教參等書籍7本；主持完成了自治區教育科學研究課題或改革項目3項，主持在研的教育廳科研課題1項。

主要有以下三個方面的工作：

1、對教學工作的認真總結，從教學實踐逐步上升到理論。

xxxx年我主持申報的課題“....”被列入了新世紀廣西高等教育教學改革工程項目。多年來，我們開發的高師同步數學實驗課程逐步形成了自己的特色和風格，受到了同行的廣泛關注。我撰寫並公開發表“數學實驗”有關論文共6篇，其中包括送審代表作“最省砝碼設置問題的數學模型”，發表在數學權威核心期刊《數學的實踐與認識》上，同時還編寫了校內使用的數學實驗教材和建立了《數學實驗》學科網站。

2、數學教育理論、數學學科教學論和數學方法論的研究：

任現職以來，我主持完成了自治區教育科學研究課題和教學改革項目3項，本人撰寫並發表數學學科教學論和中國小數學方法論的論文共7篇，其中論文“....”發表在中文核心期刊《中學數學教學參考》，參加編寫出版了《綜合數學教育》、《現代數學教育學》、《現代教育技術》等數學教育著作，在其數學教育領域有較豐富的研究成果和實踐經驗。

3、數學理論與應用研究：

通過學術交流和理論學習，注意瞭解學科的一些最新成果和前沿知識。

我在研讀中國密碼學學術會議論文集時，得知全距置換的研究尚不成熟，於是我選擇在全距置換構造方法上做工作，寫出了3篇論文分別發表在《武漢大學學報》（理學版）、《蘭州大學學報》（自然科學版）、《陝西科技大學學報》上。當然，構造所有的全距置換的有效方法還有待進一步研究。

在聽取xxx大學xxx教授在學術報告時，得知xxx尚未證明，經過研究我們給出了完備基的一個積構造，部分回答了xxxx，撰寫的在《廣西大學學報》上。

XX年我又成功申報了自治區教育廳科研項目“....”，現已取得了較重大的階段性成果。

國小數學教研論文範文 篇二

1、喚起創新意識——使學生想創造

創新意識是指一種發現新問題，積極探求的心理取向。數學課堂教學中首先應喚起學生

的創新意識，使之想創造。

創新意識的培養也就是推崇創新、追求創新、以創新爲榮的觀念和意識的培養。只有在強烈的創意識引導下，學生纔會產生強烈的創新動機，樹立創新目標，充分發揮創新潛力和聰明才智，釋放創新激情。

我認爲保護和培養學生的好奇心是喚起學生創新意識的起點，也是創新能力培養的基礎。好奇心是兒童的天性，他們經常會對一些新問題感喜好，發生疑問，從而產生好奇心理學，這正是創新意識的萌芽。我在教學中有意識創設這樣的環境。課堂上我經常提出一些疑問摘要：“你能根據9+幾的計算方法計算8+幾嗎？”“你知道爲什麼車輪子要製成圓的？”……同學們之間也經常開展互相質疑活動。疑問使學生產生好奇，好奇又萌發起學生想實踐、想創新的意識。

“學起于思，思源於疑”。心理學認爲，疑最輕易引起探究反射，思想也就應運而生。例如，我在講長、正方形面積計算這節課時，先出示兩個圖形（單位摘要：分米），讓學生想辦法比較兩個圖形面積的大小。

有的同學用割補法把兩個圖形重合起來比較，還有的同學用1平方分米的單位進行測量。我在肯定了同學們積極想方法，開動腦筋的同時，又提出新新問題；“要想知道天安門廣場的面積、中國土地的面積還能用這樣的方法嗎？”同學們領悟到這種方法太麻煩也不實際。那麼有沒有更簡便的方法求圖形的面積呢？

產生疑問，引起思索，是需要學習的開始。疑問萌發起學生求知的慾望，同學們躍躍欲試，開始了新知識的探求，探求的開始正是創造意識喚起之時，創新正是從這裏起步。

2、培養創新精神——使學生敢創造

創新精神是指敏銳地把握機會，敢於付之探索行爲的精神狀態。創新過程並不僅僅是純粹的智力活動過程，它還需要以創新情感爲動力，要有敢於創新、不怕挫折的恆心和毅力，還要有對真理執着追求的勇氣。數學課中應努力培養學生的創新精神，使之敢創造。

我認爲培養學生創新精神，使之敢創造，關鍵是教師要爲學生創設一個愉悅、和諧、民主、寬鬆的人際環境。素質教育鮮明地提出了“人”的意識和覺醒，教師必須把學生當人看，學生不再是“知識的容器”，不再是“可以任家長和教師加工的材料”，而是可以獨立於家長和教師之外而有自己的意志和願望的人。學生是一個佈滿情感、有理想、有個性的完整的生命體。教師的任務也不再是單純的知識傳授者，而是促成受教育者作爲“人”的全面發展的促進者。

教學是教師和學生共同參和的教和學的雙邊活動，它是師生之間一種非凡的交往活動。它既是以傳授和吸收人類間接經驗爲主的實踐活動，也是特定情境中的人際交往活動。因此，師生之間不僅有知識方面的信息傳遞，而且有情感方面的信息交流。正如一位心理學家在論述教學活動本質特徵時所闡述的那樣“教學是一個涉及教師和學生在理性和情緒兩方面的動態的人際過程。”

“建立平等、友好、民主的師生關係”是教學中的一條重要原則。課堂教學中應重視師生之間的接觸、碰撞和融通。在師生信息傳遞、情感交流的過程中，教師本身的情感對整個教學工作的情感活動起重要的能動功能。這種功能直接影響教育教學的效果。教師應該努力以自己對學生的良好情感去引發學生積極的情感反應，創設師生情感交融的氛圍。使學生在輕鬆和諧的學習氛圍中產生探究新知喜好、積極主動地去追求人類的最高財富——知識和技能，從而使學生敢創造，同時迸發出創造思想的火花。

我認爲培養學生的創新精神，使之敢創造，關鍵是教師爲學生提供一個有利於學生創造的學習環境。教學中巧妙的構思、精心的設問是激活學生思維，培養學生創新精神的有效途徑。

在講《圓的周長計算》一課時，我首先請同學們用說具分別測量出大圓、中圓、小圓的周長。當學生用“滾動”的方法測量出圓的周長時，提出“圓形水池能立起來滾動嗎？”迫使學生不得不另僻蹊徑，想出了“繩測”的方法。這時一次設疑，將一個白色小球系在繩子的一端，在空中旋轉，提出“這個圓的周長還能用繩子繞一圈嗎？”實踐證實了“滾動”和“繩測”的方法均有侷限性。能不能探索出計算圓周長的普遍規律呢？又一次激起學生思維的火花和創造的慾望。學生們認真操作、觀察、思索、實踐，終於發現了“圓周長總是比它的直徑3倍多一些”的規律。

層層設疑的提問，不斷將學生的思維引向深入。科學而深刻的提問是促進學生積極主動探索新知、培養學生創新精神的一把金鑰匙。根據學生自己主觀的熟悉水平和已有的能力，在這個範疇之內所形成的方法、設想（心管早被前人所熟悉的）等，就是學生的創造。在參和學習的過程中，同學們正是走了當年科學家發現、發明、創造的道路。在數學活動中，學會學習數學，既長了知識，又長了聰明。同學們充分體驗着參和之樂、思維之趣、成功之悅。

3、提高創新能力——使學生會創造

創新能力是一種能積極改變自己、改變環境的應變能力和創造能力。我認爲培養學生的創造性，就是以多向、逆向思維爲主要特徵的創造思維能力和富於創造的科學態度，是由模擬到創造的轉化。每個學生都有創造潛力，學生學習數學的正確方法就是挖掘潛力進行“再創造”，也就是由學生把要學的知識自己去發現，或者創造出來。

提高創新能力，使學生會創新，一是要注重學生觀察力。學生從小具有強烈的接觸物體探究物體的本能和需要，這種本能和需要是創新思維的基礎。教學中我充分利用這種需要來提高學生的觀察能力。只有在觀察的基礎上才能使學生有新的發現。二是注重發展學生的想象力。一切創新的活動都從創新性的想象開始。三是注重學生的動手操作能力。只有親自動手實踐，才能使創新思維的結果物質化，同時可以看到自己創造成果，體驗創新的快樂，進一步引發創新探究的意識。比如，把一個長方形硬紙平均分成15個小正方形，如下圖摘要：

試把它們剪成3份，每份有5個小正方形，折成3個沒蓋的正方體紙盒。學生髮揮想象力剪、折，一次不成功，再來一次，幾經挫折，終於成功。空間想象力的發揮爲創造思維的發展，奠定了基礎。四是爲學生提供一題多解，多向思維的材料，激發學生創造性。“某修路隊計劃修一條長1600米的公路，前5天修了全長的20%，照這樣計算，修完這條公路還要多少天？”學生從不同的角度列出了算式摘要：

（1）（1600-1600×20%）÷（1600×20%÷5）

（2）5×[1600÷（1600×20%）-5

（3）[1600×（1-20%）÷（1600×20%÷5）

（4）（1-20%）÷（20%÷5）

（5）5÷20%-5

學生數學活動的實踐中學習數學、學會創造。

4、體驗創新快樂——使學生愛創造

國小數學教研論文範文 篇三

一、教學觀念現代化

實踐證明：教學觀念直接影響課堂教學效率，教學觀念不解決，再好的教材，再完善的教學方法，使用起來也會“走樣”。

傳統的教學觀認爲：教學就是教師教，學生學，教師講，把學生當作消極、被動地接受知識的容器。現代的教學觀認爲：教學就是教師有效、合理地組織學生的學習活動，使所有的學生都能學好，學得主動、生動活潑。要提高數學課堂教學效率，必須轉變傳統的教學觀念，建立符合現代教學觀的嶄新體系，努力做到“五個轉變”和確立“四種教學觀”。

“五個轉變”是指：①由單純的“應試教育”轉變爲全面的素質教育；②由“填鴨式”的教學方法轉變爲啓發式的教學方法；③由侷限於課堂的封閉教學轉變爲課堂內外相結合的開放性教學；④由單純傳授知識的教學轉變爲既傳授知識，又發展能力的教學；⑤由教學方法的“一刀切”轉變爲因材施教。

“四種教學觀”是指在數學教學過程中要確立如下四種觀念：①整體觀。即是用整體觀點指導課堂教學，從整體上進行數學教學改革，充分發揮課堂教學中各種因素（教師、學生、教材等）的積極性，使它合理組合，和諧發展，實現課堂教學整體優化；②重學觀。就是要求教者重視學法指導，積極地把“教”的過程轉化爲“學”的過程；③發展觀。不但要引導學生有效地學習，更重要的要培養能力，發展智力；④愉快觀。要把愉快因素帶進課堂，讓學生在輕鬆愉快的課堂氛圍中獲取知識。

二、數學目標明確化

教學目標是教學大綱的具體化，是教材所包含的知識因素和能力訓練的具體要求，是評估教學質量的依據。教學目標決定着教學活動的方向，決定着教學內容、方法、途徑的選擇，決定着教學效率的提高。

在數學課堂教學中，如果目標制定明確，便能發揮如下功能：對指引師生的教與學，有定向功能；對教改程序的有效進行，有控制功能；對知識與能力的雙向發展，有協調功能；對減輕學生因題海戰術而盲目訓練所造成的負擔，有效率功能；對教改工作的科學評價和管理，有競爭功能；對統一標準大面積提高教學質量，有穩定功能。

由此可見，要提高數學課堂教學效率，就應制定完整、明確的課堂教學目標，注意根據教材內容定出基礎知識、基本能力、思想感情教育等項的達標要求。例如教學《分數的初步認識》，可制定如下教學目標：①基礎知識方面：結合直觀圖形理解幾分之一的含義；認識分數各部分的名稱，掌握分數的讀法和寫法；②基本能力方面：能應用分數表示圖形裏的陰影部分，能在圖中畫出陰影部分來表示分數，在數線上標出一定的分數；③思想情感教育方面：培養起學生學數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。並且把這些相互促進、相互制約的各項要求組成一個整體，做到在教基礎知識的同時培養能力，發展智力。這樣就能使學生在知識、能力、思想情感教育三個方面得到協調發展，全西完成課堂教學任務，收到良好的教學效果。

三、教學方法科學化

教學方法是師生爲達到教學目的、實現教學目標而相互結合的活動方式，其中包括教師的教法和學生的學法，而學生的學法實際上是教師指導下的學習方法。

教法制約學法，並給課堂教學效率帶來重要影響。因此，教師選擇教學方法要科學、合理，注意體現如下四個原則：啓發性原則、生動性原則、自主性原則和因材施教原則。啓發性原則是指方法要善於激發學生學習主動性，啓發學生積極思維；生動性原則是指方法要富有藝術性，具有強烈的吸引力和感染力；自主性原則是指方法要讓學生主動參與，充分體現學生的主體地位；因材施教原則是指方法要處理好全體和個別的關係。

課堂教學方法多種多樣，不同的內容、不同的課型，教法就不同。目前，一節課中只採用一種教法的極少，同時單一地運用某一教法，也不利於學生智能的發展。因此，在數學教學中要將各種教法進行最佳組合，做到靈活多樣、富有情趣，具有實效，並能體現時代的特點和教者的風格。只有這樣才能使教學方法科學化，提高教學效率。

四、教學手段多樣化

教學手段是實現教學目標的主要措施。傳統的數學教學，從概念到概念，教師單靠粉筆和黑板講解，勢必影響大面積提高國小數學教學質量和學生的素質提高。因此，要提高課堂教學效率，必須注意教學手段的多樣化。

多媒體教學體現了教學手段的多樣化。因爲它合理地繼承了傳統的教學媒體（如課本、教師課堂語言、板書、卡片、小黑板等），恰當地引進了現代化教學媒體（如幻燈、投影、錄音、電視、磁性黑板、電腦圖象等），使二者綜合設計、有機結合，既能準確地傳導信息，又能及時地反饋調節，構成優化組合的媒體羣。

這樣能使學生視、聽觸角同時並用，吸收率高，獲得的知識靈活、紮實，從而提高了課堂教學效率。

五、課堂結構高效化

現代教學論認爲：應變“教”的課堂結構爲“學”的課堂結構，變課堂爲學堂。據報載，美國中國小校的許多教師每節課只講10分鐘，剩下的時間讓學生相互交流、提問、消化，教師引導、釋疑、解惑。無獨有偶，國內已有很多學校要求教師一節課最多隻講15分鐘，其餘的時間讓學生“自由選擇”，教學效果也很不錯。不同的課型有各自的基本結構模式，同一課型的結構模式，也會因教學指導思想的不同、客觀教學條件的變化而變化。

課堂結構高效化並不一定是大容量、快節奏和高要求，一個有活力的、高效化的課堂結構，必須具備如下六個因素：構成一個“環環緊扣、層層入深、步步有新、相互促進”的有機整體；教師對教學內容的處理與學生原有的認識結構相適應；學生主動、積極參與的程度；學生當堂練習的數量和質量；課堂信息反饋暢通的程度，能否做到及時反愧及時調節；充分有效地利用課堂教學時間。

六、基本訓練序列化

國小數學課堂教學中一條成功的經驗是加強雙基（基礎知識教學、基本能力訓練），什麼時候加強雙基，教學質量就高；什麼時候削弱雙基，教學質量就下降。加強基本能力的訓練應注意如下問題：①首先應確定哪些是基本訓練的內容，然後根據各年級的教學要求，由淺入深地安排，形成一個符合國小數學特點和兒童特點的基本訓練序列；②訓練的時間多長，數量多少，都要根據教材內容和學生的實際來確定，以便在不增加學生學習時間的條件下，取得最好的訓練效果；③習題的編排應做到低起點、小步子、快節奏、大容量，使每個學生都能得到成功的喜悅；④應針對學生存在的問題，精心選編習題。例如：爲引人新課，選編知識銜接題；爲鞏固概念，選編基礎變式題；爲糾正差錯，選編判斷題、選擇題；爲拓寬思路，選編多變、多解題，等等，從而實現訓練目標。

以上六項基本要求，體現了國小數學的學科特點，改變了傳統的教學觀念，集中了行之有效的教學經驗。實踐證明，教學過程中如果能實施這六條基本要求，就能優化課堂教學，取得顯著的教學效果。

提高數學記憶效果十法

許多數學知識，不僅需要學生理解，更要讓學生記住它。那麼，怎樣才能提高學生記憶數學知識的效果呢？下面介紹十種方法。

（一）歸類記憶法

就是根據識記材料的性質、特徵及其內在聯繫，進行歸納分類，以便幫助學生記憶。比如，學完計量單位後，可以把學過的所有內容歸納爲五類：長度單位；面積單位；體積和容積單位；重量單位；時間單位。前四類包括公、市制和換算，第五類包括世紀、年、月、日、分、秒及其進率。這樣歸類，能夠把紛紜複雜的事物系統化、條理化，易於記憶。

二）諧音記憶法

這種記憶法即是利用某些識記材料的諧音來進行記憶，使學生印象深刻，不易遺忘。

（三）比較記憶法

有些數學知識之間是很容易混淆的，可以應用一些概念的對立關係，抓住概念中關鍵地方進行比較，便可幫助學生區別和記憶。

（四）歌訣記憶法

就是把要記憶的數學知識編成歌謠、口訣或順口溜，從而便於記憶。比如，識記分數乘、除法法則，就可編出這樣四句歌訣：“分數相乘很分明，分子分母各相乘，分數除法不一樣，除數顛倒再相乘。”採用這種方法來記憶，學生不僅容易記，而且記得牢。

（五）理解記憶法

理解是一種有效的最基本的記憶方法，豐富的數學知識，靠死記硬背是容易忘記的，只有深刻理解了才能記牢。因此，對概念、性質的概括、法則的得出、公式的推導等過程都必須一清二楚。比如，各種面積公式，其中長方形面積公式是最基本的，其他圖形的面積公式都可以從長方形的面積公式中推導出來。學生理解了推導的過程和關係，就容易記住各種圖形的面積公式了。

（六）規律記憶法

即根據事物的內在聯繫，找出規律性的東西來進行記憶。比如，識記公制長度單位、面積單位、體現單位的化法和聚法。化法和聚法是互逆聯繫，即高級單位的數值×進率：低級單位的數值，低級單位的數值＋進率＝高級單位的數值。掌握了這兩條規律，化聚問題就迎刃而解了。規律記憶，需要學生開動腦筋對所學的有關材料進行加工和組織，因而記憶牢固。

（七）列表記憶法

就是把某些容易混淆的識記材料列成表格，達到記憶之目的。這種方法具有明顯性、直觀性和對比性。比如，要識記質數、質因數、互質數這三個概念的區別，就可列成表來幫助學生記憶。

（八）重點記憶法

隨着年齡的增長，所學的數學知識也越來越多，學生要想全面記住，既浪費時間且記憶效果不佳。因此，要讓學生學會記憶重點內容，學生在記住了重點內容的基礎上，再通過推導、聯想等方法便可記住其他內容了。比如，學習常見的數量關係：工作效率×工作時間＝工作量。工作量÷工作效率＝工作時間；工作量＋工作時間＝工作效率。這三者關係中只要記住了第一個數量關係，後面兩個數量關係就可根據乘法和除法的關係推導出來。這樣去記，減輕了學生記憶的負擔，提高了記憶的效率。

（九）聯想記憶法

就是通過一件熟悉的事物想到與它有聯繫的另一件事物來進行記憶。比如，從整數加、減法的法則聯想到小數加、減法的法則，由加法交換律、結合律聯想到乘法的交換律、結合律和分配律。聯想可以打開學生記憶的閘門，是一種行之有效的記憶方法。

國小數學教研論文 篇四

大會專家報告主要有：

東北師大原校長、新課標修訂組組長史寧中：《數學教育的關鍵問題》

南開大學數學科學學院教授、新課標修訂組成員顧沛：《從“兩基”到“四基”如何落實》

香港中文大學教授黃毅英：《數學文化與數學教育》

首都師範大學教授郜舒竹：《學生學習錯誤研究》

浙江省功勳教師張天孝：《國小數學能力評價》

大會研究課均由專業素養深厚的特級教師、優秀教師執教，如江蘇省特級教師賁友林、新生代名師唐彩斌、張德強等。

本屆大會創新會議方式，與國際會議接軌，開放式辦會，設立分論壇。分論壇的引領專家有：華東師範大學教授鮑建生、上海教育科學研究院副研究員楊玉東、浙江省數學特級教師俞正強等。現就“新標準的實施、關注學習評價、關注學生學習心理、關注差異教學”四個主題向廣大國小數學教師、教研員徵集優秀科研成果，提供論壇發言機會。論文字數5000字以內，並請提供發言PPT。發言者將由組委會發給榮譽證書以及本次會議光盤一套，文章將擇優發表。報送成果截止日期：10月20日。

歡迎全國各地國小數學教師、教研員和數學教育研究者積極參會。

協辦單位：浙江省教育學會國小數學教學分會、杭州新思維教育研究培訓中心

地點：浙江杭州（具體地點報名後通知）

時間：2012年10月26日～10月28日，共3天。10月25日報到。

網站快捷報名：http：//新思維數學網（可查詳細會議通知）

報名諮詢電話：0571-87073318（姜老師，陳老師），0571-87021841（孫老師）

報名論文提送郵箱：

國小數學教研論文 篇五

題目：分層異步教學模式對於國小數學教學的重要性研究

關鍵詞：分層異步； 教學模式； 策略；

近年來， 隨着我國新課改的不斷深入， 國小數學的教學模式也在不斷的轉變當中。

目前我國國小數學的學習方式比較刻板， 非常不利於培養學生對於數學的興趣。而分層異步教學法能夠根據學生的智力發育情況進行分類， 同時進行學習， 設置不同深度的問題和內容， 進行鍼對性的提高。需要注意的是分層異步的學習方法並不是爲了擴大學生之間的差異， 而是通過不同方法的訓練得到相同的學習效果， 其根本目標在於消除差異， 達到更好的教學目標。

一、分層異步教學法對國小數學發展的意義

1. 分層異步教學概述

分層異步教學法並非是在近年來纔開始興起的， 而是從古代就有的。最早出現在《論語·先進篇》, 是由我國著名教育大家孔子提出的， 也被稱爲因材施教、因教而學、因材擇學等[1]。而分層異步教學法是對其的發揚和豐富， 它要求將學生分爲不同的類別， 再進行適應的教育。國小生正處於智力快速發展的時期， 不同人的智力水平不盡相同。而數學是一門對智力要求較高的學科， 在不同的年齡段智力發育程度也存在差異， 採用相同的教學方法很可能導致學生之間差異越來越明顯， 非常不利於培養學生對於數學的興趣。因而分層異步教學法在國小數學教學中的重要性可見一斑， 它不僅僅能夠解決上述的問題， 而且能夠幫助學生不斷提高自身的智力水平發育， 在適宜其學習內容的前提下， 再進行拓展訓練， 就會使學習效果事半功倍。

2. 消除學生差異

就目前國小數學教學現狀而言， 學生之間的學習情況差異還是比較明顯的。如果教師一味按照相同的進度進行教學， 就會導致學生的學習積極性大幅降低。數學學習好的學生學不到更多的內容， 只能止步不前， 而且會對數學學科產生輕視心理， 而喪失對數學的學習興趣， 不再努力學習數學；另一方面， 數學學習差的學生長期趕不上學習進度， 就會產生自我放棄的心理。這兩者現象都非常不利於培養學生數學的學習興趣， 更不利於學生自身數學內涵的發展。而分層異步教學法能夠將兩者進行分離， 再進行不同方式的輔導， 能夠快速提高基礎差的學生， 而且對基礎好的學生進行拔尖， 對於學生的數學學習非常有利。最爲重要的是可以最大限度的發揮學生的潛能， 在完成基本學習的同時進行自我擴充[2]。

二、分層異步教學在國小數學課堂上的應用策略

數學作爲一門非常重要的學科， 對於我們的日常生活和邏輯思維都具有非同尋常的指導意義， 而國小作爲學生學習的啓蒙階段， 良好的教學方法能夠幫助學生更好的學習數學。當前傳統教學方法已經不再適宜國小數學的發展， 而且也無法達到教學大綱的目標， 需要轉變成爲分層異步教學。這種教學方式的宗旨就是因材施教， 具體而言就是根據學生的材質和智力水平的發展進行不同程度的教學內容， 從而幫助學生更好的發揮自己的潛能。

1. 科學分層

有效合理的把學生分層是國小數學教學中最爲基礎的一部分， 如果分層不到位後續學習就無法進行。就目前的實際情況而言， 有分爲兩層的， 即成績優秀和欠缺的；也有分爲三層的， 簡單來說就是上、中、下階層。就作者個人而言， 將教學分爲三個層次更有利於學生接受知識， 因而本文就針對三層分段進行簡述。首先在分層之前， 教師必須對學生有一個整體的瞭解， 單純依靠成績進行分層是非常不科學的， 而且不利於階層之間的進步[3]。其次， 第一層次就是對於基礎知識的掌握非常牢固， 而且學習能力強的學生；第二層次就是對基礎知識掌握較好， 能夠接受知識的學生；第三階層就是基礎知識掌握欠缺， 而且學習的自主性也不高的學生。另外， 分層並不是一成不變的， 國小生的智力發育非常快， 要根據學生能力的提高進行調整， 幫助學生進行更好的數學學習。

2. 異步教學

異步教學並不意味着學生進行完全不同的教學， 它要求在進行相同教學內容的同時進行不同的訓練模擬[4]。這也就是說對於基礎知識的掌握是相同的， 而對於較快掌握的學生進行擴展。數學最爲重要的就是做題， 國小也不例外。如果教師認爲學生的認知水平不足以接受新知識， 就可以進行題庫的拔高訓練。教師可以把訓練題目分爲三類， 即基礎題、能力題、拔高題， 幫助學生進行自我調整。但是需要注意的是要適當調整教學目標， 而且要積極鼓勵學生， 避免讓學生產生厭煩情緒。

3. 差異化評估

國小數學教研論文 篇六

“凡事預則立，不預則廢”。預設指的是教師課前的教學設計，是教學的起點。所以，教師在教學方案的預設中，要確定學習內容的目標、學生的學情，以及該學習內容的內涵與外在的邏輯歸納和引申，他們已經具有哪些知識和經驗，順應學生的情感體驗，把握學生這些學習起點資源，是數學課堂動態生成的基礎。對課堂教學進行預設時，應“着眼於整體，立足於個體，致力於主體”。在“粗”和“精”上下功夫，“粗”的目的是各環節不宜過細過密，課上得“大氣”一點，“精”選擇的目的是材料選擇具有較強的思考性。

生成是指實際教學過程的發生、發展與變化，是在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情景，自主構建教學活動的過程。在整個學習過程中，如果只有預設而沒有生成，學生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學習；如果有了預設，並在預設中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，學生的主體性被重視；如果在預設生成的基礎上，又有了許多非預設的生成，說明學生的學習積極性得到了充分發揮。他們在主動思考，這樣能讓我們的教學在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生的智慧。

一、開發生成資源

作爲一個活生生的生命體，學生帶着自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學活動，從而使課堂呈現豐富性、多變性和複雜性。學生在複雜多變的教學情境的相互作用中不可避免地產生新的問題、產生新的目標。在課堂上生成的目標是着眼於其自身內在需求，這樣的目標更具誘惑力。

三年級學生在學習“年、月、日”時，教師教完例2 ：“2月，平年是28天，閏年是29天，”準備探索下個環節，就聽到一位學生大聲說：“爲什麼有閏年和平年之分？爲什麼會四年一閏？”教師開發並利用這一生成的資源，在黑板上畫出了地球、月球、太陽之間的位置關係，進行演示、說明，地球在繞太陽轉的同時，自己還不停地旋轉，地球自己旋轉一週所需的時間，就定爲一天；月球繞地球公轉一圈所需的時間是一月，地球繞太陽公轉一圈所需要的時間是一年。並帶學生研究了爲何公曆規定有平年閏年之分，結合地球繞太陽公轉研究了爲何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深奧的知識。

本來這個問題不屬於本學科的知識，不是本堂課的教學目標，但這正是學生在課堂動態生成的目標，教師沒有搪塞過去，而是及時地調整教學目標，滿足學生探索的慾望。雖然預設的教案擱淺了，但順應了他們的需求，拓寬了他們的知識面，提升了學生的素質，使學科之間進行了有機整合。

二、尋找生成時機

動態生成的課堂，既不是讓學生回答老師預先設計好的一連串問題，也不是全部問題的解決，而應讓學生產生旺盛的生命力。其教學過程具體地說就是要學生自己去發現問題，選擇問題，提出問題，探究問題，解決問題，併產生更多的問題，而且，動態生成的課堂，問題是富有挑戰性的，答案是不確定的，過程是現場生成的，結果是不能完全預測的。

在20以內的退位減法教學中，教師的教學流程是這樣的：

師：請學生以小組爲單位，先通過擺小棒探討算法，然後交流算的過程。

生1：先擺11根小棒，拿走9根，還剩2根，即11-9=2

師：如果不讓你們擺小棒怎麼辦？

生2：可根據想加法算減法。如：11-9=？，想：9加幾得11，9+2=11，所以11-9=2。

生3：老師，爲什麼做減法要想加法，能不能直接相減？

師：××同學問得好，請同學們試一試，想一想，看誰能發現與前面不同的計算方法。

生4：1-9不夠減，從10裏減9，10-9=1，1加上原來個位上的1得2，即11-9=2。

生5：我的方法比他們還簡單：把減數9分解成1和8，11-1=10，10-8=2，所以11-9=2

生6：老師，我的方法和他們四個都不一樣，但我認爲也很簡單。我這樣想：11-9先把減數9看作10，11-10=1，10比9多1，多減了1，再從得數里加1得2，所以11-9=2。

教師說的“如果不讓你們擺小棒怎麼辦”這句話，將自己的教學預設順利完成，自然地進入下一個預設，從而就有課堂上師生情感的交流，有矛盾的困擾，無言的沉默。有聰明的機智，更有不服氣的反詰和問題解決後喜悅的笑容。這樣才能凸現學生的個性，讓學生的個性在課堂中飛揚，課堂因此而豐富、炫目。

三、留足生成時間

生成需要時間，時間是生成的必要條件。老師在學習活動中，要充分了解學生的學習狀況，不要因爲和老師的表達有分歧時，怕浪費時間，要讓學生充分地活動，從活動中去尋找答案，去理解、去體會。數學思想、方法就是在知識的發生、拓寬，應用的過程中動態生成。

當學生學習“可能性”一課後，教師設計了“分組摸球”的活動：每小組不透明的盒子中都有10個球，分爲紅白兩色，但紅球、白球的個數不同，每小組任意摸一次，看結果會怎樣。小組活動結束後，大家爭先恐後地說：是摸到紅球，只有第五組同學說，我們摸到了白球。這時，教師說，你們每組盒子裏都是紅球6個，白球4個，共10個，在紅球比白球多時，大多數情況下摸到紅球的可能性更大一點。此時，第五組一位學生大叫：我還想試一試，看是一種什麼情況。教師聽後，說：你能堅持自己的觀點，很了不起，就讓你再摸幾次。結果，這位同學摸了9次，摸到紅球7次，白球2次，並要求這位同學說體會，說想法：在紅球多白球少時，摸出紅球的可能性不一定就比白球的大，而是大多數情況下是這樣。教師趁熱打鐵，再次引導，像第五組發現的那種情況，這是什麼現象。學生齊聲回答：是很偶然的現象。接着，教師再次拓展，要求學生舉出生活中發生的“很偶然現象”。

課堂上，教師不是選擇逃避或強制學生同意大家的看法，而是給足時間，讓學生再次進行摸球活動，以事實爲依據。第二次實驗，收穫的不只是那個倔強的孩子，每個同學各有所得，他們認識問題的角度會更全面，頭腦中的認知結構也會更合理。通過教師的引領，使課堂中生成了有價值的信息。

四、加強生成指導

學生學習中出現錯誤是不可避免的，錯誤也是教學的生成資源。心理學家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，學生學習中出錯的過程應該被看成是一種嘗試和探索的過程。因此，教學中要及時抓住這一寶貴的時機，變學生的錯誤爲促進學生髮展生成的有效資源。

在學習“分數的初步認識”中，在看圖簡單認識幾分之一後，教師發給了每位學生一張長方形紙，要求學生折出這張紙的 ，並塗上顏色。“請同學們把自己的成果貼在黑板上展示。”教師語音一停，很多學生都高興地把自己的傑作往黑板的高處貼去，但只有一位學生出乎教師的預料，把自己折的 也貼到了黑板上，這時，教室裏鬨堂大笑，並傳來了“不是 ”的叫喊聲。此刻，老師和藹可親地走到折錯的同學身邊說：你能說說你是怎樣折的嗎？“我把這張紙對摺再對摺，就折出了 ，老師我折錯了。”這位同學的聲音很輕。老師拍拍他的肩膀示意他坐下，接着教師說：你知道自己折了一個 ，說明你聽懂了今天的課。教師一邊指着黑板上折出的 ，一邊說，大家看看黑板，怎樣在 的基礎上修改一下得出這張紙的 呢？

學生看着黑板上表示 和 長方形紙在思索。一位學生高興地說：“我知道了，只要再塗一份，就是從四份裏面塗兩份，就能表示這張紙的 。”老師用肯定的語氣說， 和 都表示這張紙的一半。另一位學生急促地說：“老師，我也得到了一個分數 ，它的大小也與 一樣大。”教室裏氣氛一下子活躍起來了， 、、、……一個個分數不斷報出來。“老師，我們找到規律了，只要分子是分母的一半，那麼這樣的分數都和 一樣大”。

教師的層層呵護，教師的循循指導，一次次激發了學生的學習熱情。教師把“錯誤”留給學生，促使他們的反思，使他們的思維更趨向嚴謹與科學，把問題交還給學生，讓他們在探究中不斷修正，妙解在對話中逐漸生成，使他們找到了“找與一個分數相等的許多分數”的規律。

總之，動態的課堂不僅是“教師、學生、教材”之間傳遞信息的場所，更是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的畫面。教師胸中要時刻裝着學生，教學中做到“心中有案、行中無案”，富有形的預設在無形的動態教學中生成。關注學生的發散思維，捕捉學生的靈感火花，使學生的潛能得以綻放，讓課堂成爲師生共同創造奇蹟的場所，從而使課堂煥發出生命的活力。

國小數學教研論文 篇七

[關鍵詞] 社會互； 網絡學習； 教師參與程度； 交互時間限制

[中圖分類號] G434 [文獻標誌碼] A

[作者簡介] 李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要從事遠程教育理論與實踐、教育遊戲研究。E-mail：。

一、引 言

在傳統認知上，網絡環境中豐富的社會互活動有助於遠程教育更好地發揮教學職能。但是，近年來國內外的許多研究表明，學生經常抱怨網上交流活動投入精力很大，促進學習效果有限，爲此，部分學生甚至拒絕參與網上討論。[1]那麼，同樣是憑藉豐富的社會互形式，滿足教與學需求，而受到青睞的大學網絡學習社區又是什麼樣的情況？影響大學網絡學習社區中社會互的因素有哪些？這些因素對社區中社會互產生了什麼影響？本文通過典型案例的分析試圖來回答上述問題。

二、相關理論研究

（一）網絡學習社區

網絡學習社區（E-learning Community）又稱虛擬學習社區（Virtual Learning Community）、教育虛擬社區、網絡學習共同體（Networked Learning Community）、電子學習社區（Electronic Learning Community）、探究社區等，是目前國內外遠程教育領域研究的一個熱點。[2]雖然這一術語在國內外研究文獻中頻頻出現，但始終沒有一個統一的定義。國外學者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel & Polin（2004），以及國內學者王陸（2004）、馬紅亮（2006）等從不同角度對網絡學習社區的概念進行了解讀。本文利用CNKI中國期刊全文數據庫，查閱2003—2011年涉及網絡學習社區定義的國內文獻，將部分學者觀點進行整理後發現，雖然國內學者對於網絡學習社區的內涵有着不同的界定和闡釋，但是他們有着相似的國外理論來源，具體見表1。

從表1中可看出國內外學者的觀點大致可以分爲三類：認爲網絡學習社區是虛擬的學習“環境”；網絡學習社區是網上學習“組織/羣體”；網絡學習社區是“組織+環境”。

爲了使研究有一個嚴格的學術框架，本文采用國內學者馬紅亮等人（2007）對網絡學習社區的界定：網絡學習社區是指在某一特定的網絡空間中，由學習者和助學者（本文中指教師）共同組成的，具有持續的師生、生生互動關係的社會集合體及其網絡活動區域。同時，根據網絡學習社區的社區性質和功能，馬紅亮等人（2007）把網絡學習社區劃分爲遠程教育型、校園教育輔助型和社會教育型。據此分類，本文中的“大學網絡學習社區”是典型的“校園輔助型”學習社區，這種虛擬學習社區通常是作爲校園面授教育中課堂教學的補充和輔助而存在，而不是專門用來開展現代遠程教育中的學歷教育或非學歷教育。

（二）社會互

國內對交互的研究起步較晚，20世紀90年代末，國內學者陳青首次對交互進行了界定與解讀。此後，具有不同研究背景的學者多次使用“社會互”這一術語，但賦予它的意義各不相同。目前，國內關於“社會互”的詮釋有以下兩種代表性的觀點：

1. 源於社會學研究概念，應用於網絡環境

社會互（Social Interaction），在社會學中多稱爲社會互動、社會交往、社會相互作用，是指社會上個人與個人、個人與羣體、羣體與羣體之間通過信息的傳播而發生的互相依賴性的社會交往活動。[8]

2. 遠程教育領域研究概念

Moore（1989）認爲遠程教育中的交互包括學習者與學習內容交互、學習者與教師交互和學習者與學習者相互交互等三種形式；Bates（1991）按照交互發生的範圍把交互分爲“個別化交互”和“社會互”，並定義社會互爲“學習者個人與教師、同學或社會其他成員關於學習問題的交互”；[9][10]陳麗（2004）在Bates分類理論的基礎上，將信息交互分爲個互與社會互，其中個互指“學生與學習資源的交互”，社會互指“教師與學生的信息交互，學生與學生的信息交互”。[11][12]

綜上，本文采用陳麗的研究成果，本文中的“社會互”是指學生與教師的信息交互、學生與學生的信息交互。其中，學生與教師的交互指發生在學生和教師之間，通過計算機網絡平臺進行的探討交流。學生與學生的交互是指發生在學習者和學習者之間的，通過計算機網絡平臺進行的集體形式的交互以及小組形式的交互；在學生與學生的交互過程中，可以有教師參與，也可以沒有教師參與。

三、研究設計

（一）研究假設

根據上述理論研究成果，本文提出以下假設（如圖1）：在所有參與者都能夠並且願意參加網絡學習社區社會互的前提下。

H1： 教師參與程度對網絡學習社區中社會互數量有促進作用；

H2： 教師參與程度影響網絡學習社區的社會互內容；

H3： 交互模式影響網絡學習社區的社會互數量；

H4： 交互模式影響網絡學習社區的社會互內容。

其中，教師參與程度具體含義如下。

教師起主導作用：指教師在討論中佔據控制地位，例如教師圈定主題範圍並主題帖的討論。

教師起引導作用：指教師在討論中起輔助引導的作用，例如教師圈定了主題範圍，學生圍繞該範圍設計主題組織討論，學生主題帖。

自由討論：指學生在討論中佔據主導地位，教師僅作爲普通參與者參與到討論中或者不參與討論。

（二）研究對象

本文采用文本研究方法。文本選取基於Blackboard平臺的南京師範大學“教育技術研究方法”課程的大學網絡學習社區。文本收集的數據主要爲：（1）“教育技術研究方法”課程教學討論區2007級、2008級整個學期的文本討論內容，2009級由於課程尚未結束，只收集其教學討論區2012年3月29日前的所有數據；（2）教育技術研究方法課程專題討論區2008級整個學期的所有討論小組文本討論內容和所有參與者的參與數據。具體情況見表2。

四、研究結論

（一）教師參與程度對網絡學習社區中社會互的影響探究

結合本文的研究模型，研究者對教學討論區和專題討論區進行初步的分析得到表3。從表中可以看出：專題討論區包含各種教師參與程度的討論，故研究者選取專題討論區作爲研究對象，探究教師參與程度對社會互的影響。

1. 教師不同參與程度下討論區的社會互情況對比

研究者選取專題討論區的數據，以“教師參與程度”爲自變量，“回帖數和閱讀次數”爲因變量，使用SPSS 16.0對收集到的數據進行單因素方差分析。結果證明（如表4），網絡學習社區中的教師的參與程度與回帖數和閱讀數顯著相關。

研究者對專題討論區的數據進行進一步統計得到表5。（1）從表5中數據可以看出，教師參與程度不同，主題的回帖數和閱讀數都有較大差異，即教師參與程度對社會互是有顯著影響的。但在有教師參與的情況下，教師控制和主導整個討論時平均回帖數爲8.1，遠遠高於教師僅劃定範圍起引導作用的情況4.7，卻又遠遠低於無教師參與的自由討論時平均回帖數14.7。這說明教師參與程度對回帖數和閱讀數並不是簡單的促進或抑制作用。（2）閱讀數在一定程度上反映了學生對討論主題的關注度，而學生的關注度則直接影響學習社區中的社會互。從表中可以看出，在無主題自由討論時學生平均閱讀數爲183，與教師主導時的176.2基本持平，是教師指導情況下平均閱讀數94的近2倍。這說明教師參與度對學生的關注點有一定影響。（3）從表5中可看出，在教師佔據指導地位時，學生自主的32個主題帖中，有10個主題帖無人回覆。而在其他兩種教師參與程度下，獨帖數都爲0。大量的獨帖既浪費了社區的空間，也分散學生的關注。因此教師在佔據指導地位，劃定討論的主題範圍後，仍需要對學生的交互進行一定程度的干預，例如以普通成員的身份參與討論，給予學生及時的反饋或正面的引導，以保證協作小組中生生交互的質量和效率。

2. 教師不同參與程度下討論區的社會互內容分析

研究者選取專題討論區的數據，以“教師參與程度”爲自變量，社會互內容爲因變量，使用SPSS 16.0對收集到的數據進行單因素方差分析。結果證明（如表6），網絡學習社區中教師的參與程度與交互內容顯著相關。

研究者對專題討論區的討論主題進行進一步的統計整理後得出以下結論。

（1）教師主導情況下的討論，社會互內容主要圍繞學習任務展開。帖子的回覆主要是有關學習內容的個人觀點陳述，極少涉及學生間的情感交流及對他人觀點的評價。研究者分析其原因可能是，教師主導下的討論，學生更側重於完成學習任務，贏得教師的認可。

（2）教師指導下的討論，回帖的內容同樣集中於對問題的回答或個人觀點的介紹。不同於教師主導的討論，教師指導時討論組組間差異很大：①如圖2所示，有的學習小組擁有此類討論主題18個，有的學習小組此類討論主題則爲0個；②對小組成員的個人發帖情況進行進一步統計後，研究者發現，在小組內，雖然成員間個人發帖數存在一定差距，但參與討論的態度卻非常一致。即討論積極的小組，組內成員參與討論都比較積極。分析其原因，一方面是討論內容的差異，對於貼近學生現實生活或與課程內容相符的主題範圍，學生容易找到話題組織討論，所以該小組的討論主題也較多，例如第三小組，由於其主題“網絡教學與平臺建設”與課程內容相關，所以小組主題最多，成員中最少的發帖數也爲12，遠遠高於全體成員均發帖數（4.7）。另一方面可能是學生間的差異，討論區沒有統一的組織者，各小組組內討論也多由組內小組長髮起，且多數學生又只對組內討論主題負責，這就進一步拉大了組間差距。

（3）自由討論時，由於沒有主題限定，生生交互更加活躍，且更注重同學之間的社會情感交流。分析其原因可能是：討論主題與學習任務無關且沒有教師參與的壓力，因此學生參與積極，樂於進行一些活躍討論氣氛的交流。

（二）交互模式對網絡學習社區中社會互的影響探究

如上文所述，本文中的交互模式分爲同步交互模式與異步交互模式。本文選擇的個案研究對象“教育技術研究方法課程”混合使用了同步交互、異步交互兩種模式，課程的教學討論區採用的是同步交互的模式；而專題討論區則是典型的異步交互討論區，採用的是異步交互的模式。

1. 同步交互模式與異步交互模式下討論區的社會互情況對比

以交互模式爲自變量，以回帖數爲因變量，研究者使用SPSS 16.0 對收集到的數據進行了獨立樣本T檢驗。如表7所示，Sig.0.05，這說明交互模式對回帖數影響不顯著。

研究者對專題討論區數據進行進一步的統計得到表8。從表中可以看出：（1）從發帖總數來看，同步交互討論區與異步交互討論區差別不大，且教師平均發帖數都遠高於學生平均發帖數。（2）同步、異步交互模式下，佔據主體地位的成員不同。在同步交互討論區中，師生交互佔據主體地位，生生交互的相關主題只佔主題總數的21.7%；在異步交互討論區中，生生交互的討論佔據了主要地位，而師生交互的主題只佔28.6%。

2. 同步交互模式與異步交互模式下討論區的社會互內容分析

根據交互內容，討論區中所有的主題帖都可以分爲4類（問題引導類，用A表示；資源檢索類，用B表示；解決問題類，用C表示；反思反饋類，用D表示）。對所有帖子進行手工分揀後，研究者以交互模式爲自變量，以主題內容爲因變量進行了獨立樣本T檢驗。如表9所示，結果證明，交互模式與社會互的內容顯著相關。

研究者對收集到的數據進行進一步整理，並列出了各個討論區回帖數排行前十的帖子，如表10所示。經過分析發現，在異步交互模式下，討論區中的資源檢索類主題帖所佔比例較大，且學生回帖也很積極。在同步交互模式下，不同年級最受歡迎的主題帖類型並不相同。但相比異步交互模式，同步交互模式下的討論區中問題引導類主題帖不僅數量多，而且學生回帖也積極。

從帖子內容來看，同步交互模式下的討論區中，學生回覆一般比較簡短，且多是從平臺提供的資料中直接拷貝而來的，或只是簡單地表明個人對待問題的態度。而在異步交互模式下，因爲有了足夠的準備與思考時間，學生髮帖內容是對搜索到的資料進行加工整理後得到的，不僅內容更爲詳盡，而且討論的深度也相對有所提升。

（1）教師參與程度對社會互的數量和內容都有影響。該結論驗證了陳麗（2004）的觀點，即教師的參與對社會互仍然非常必要，且存在以下特點。

教師參與程度影響社會互的數量，但它與社會互數量之間並不是簡單的正相關或負相關關係，即並不是教師參與程度越高（低），師生互動與生生互動就越頻繁（少）。在討論中，由於學生對教師的信任和對教師學術權威的尊重，教師的適當參與可以吸引學生對討論主題的注意，從而促進社會互。但在純粹由學生髮起的無關學習任務的自由討論中，生生互動更加頻繁和集中。

教師參與程度影響社會性互動的內容。教師參與程度越高，社會互的主題中關於學習任務的交互就越多。在小組協作學習時，教師劃定的主題範圍以貼近學生的學習態度爲宜，且討論需要教師積極的干預或學生有效的組織，以保證討論的質量和效率，減少獨帖的存在。

（2）交互模式影響社會互的內容，對社會互的數量沒有顯著影響。

交互模式影響社會互中教師與學生的地位。同步交互中，師生交互佔據了主體地位；異步交互中，生生交互佔據主體地位。

交互模式對社會互的內容存在一定的影響。同步交互模式下的討論，交互的主題較簡單，學生回覆也比較簡單；異步交互模式下，社會互的內容有所深入。

五、結 語