35分鐘下的課堂效率向誰要？

每天仍然是24小時，然而人的體驗卻不完全相同，擔任教師的每個階段也不例外。剛開始可能比較淺顯，注重課堂的紀律，孩子們回答問題的積極性，慢慢的會發現這些並不能代表有效地課堂。於是聽課學習的時候開始關注教師的語言，孩子的語言，對於孩子們恰到好處的回答我很羨慕，並且思考爲什麼孩子能給老師想要的回答。通過一系列的上課、集體備課等活動，我發現引導很重要，而如何提問便是引導的主心骨。西方學者德加默認爲“提問得好即教得好”。提問運用得好，會使課堂教學達到事半功倍的效果。

一、追憶困惑和問題

1.提問很頻繁，語言不精煉　　　　　　

爲了製造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學生實際，改過去的“滿堂灌”爲“滿堂問”。學生缺少質疑問難、獨立思考的時間，不利於創新能力的培養。這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在爲教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。過多的提問會導致學生依賴教師的問題進行學習，壓抑了思維的火花，不利於學生主體性的發揮。　　

2．提問隨意，沒有精心準備。　　

對教材的鑽研不夠深，沒有根據學生實際創設課堂提問，爲提問而提問。提問瑣碎頻繁，不分主次。一連串的一問一答浪費了不少寶貴時間，不但不能激起學生思維，反而會使學生思維受到抑制，容易使學生養成不假思索、隨意應付的壞習慣。而有時提出的問題卻又過於深奧，不符合該年齡段孩子的特點，學生無從答起，課堂出現冷場，感覺磕磕碰碰，這樣的提問既浪費了寶貴的教學時間，又打擊了學生學習的積極性。　　

3．提問沒有因材施教　　

有時上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不准問題，影響教學進度，於是喜歡提問那些回答問題完整的優等生，避開後進生。這就使後進生在我提問時不是積極參與，而是消極等待，甚至把自己當作局外人，久而久之，這些學生對學科越來越沒興趣，在課堂上開小差，最終導致其思維能力衰退。而有時擔心後進生跟不上，提問過於傾向後進生，大部分學生的思維培養受到阻礙，會導致一刀切的情景。

二、在比較學習中追尋原因　　

1、對新課程理念的理解存在誤區　　

課程改革要求教師和學生轉變教與學的方式,提倡啓發式和討論式教學。對此我理解爲教師在一堂課中講得越少越好,應該讓學生多講,講多了又成了傳統的教學方式。在教學中主觀上希望通過課堂提問體現“以學生爲主體,教師爲主導”的新課程理念,實質上則是爲了“提問” 而“ 提問”; 用“ 提問”來代替教師的講解,借學生之口說出自己想要說的答案,把“ 啓發式教學”庸俗化成“ 問答式教學”, 把“ 問答” 當作“ 對話”。課堂上一問一答,表面上師生、生生在互動,實質上則是用提問的方式讓學生鑽進教師事先設計好的圈套裏。這樣的課堂表面上看似乎貫徹了新課程理念,但師生、生生之間並沒有實質上的交流和互動。“對話”也僅浮於表面, 流於形式。　　

2、專業知識不紮實　　

在講解例題和習題的時候,所提的問題主要是記憶性的提問,而且往往是針對知識點就題論題發問,所提的問題缺乏深度、梯度和廣度,缺乏適度的拓展、變式和延伸。其實,這主要是因爲教師的專業知識不紮實,對數學知識的理解不深入,沒有把握好知識之間的縱橫聯繫造成的。在備課活動中,也經常遇到教師對數學知識的理解出現錯誤的時候。　　

3、缺乏必要的教育心理學方面的知識　　

對於孩子的心理，我可能只是回憶自己孩提時代的心理，對於現在兒童心理研究較少，缺乏對國小生數學學習心理方面的研究。提問往往只是爲了教學的必要,或者說是在履行新課程所提倡的精神,但並沒有對新課程的理念有更深刻的理解,在提問之前並未能仔細揣摩國小生學習數學的心理。　　

4、對問題的設計不夠重視　　

對問題的設計是影響課堂提問效率的一個重要因素,課堂上的提問具有比較大的隨意性，語言羅嗦,至於提問是否具有科學性、層次性、針對性和啓發性，提問想要達到什麼樣的教學目的,自己也沒有去思考。因而教學過程中出現問題表述含糊,指向性不明,學生聽了不知所云,甚至偶爾還會出現科學性錯誤,更談不上提問的藝術性了。提問也僅停留在針對知識點的發問,忽略了提問中的人文意義, 沒有把提問的着重點從“問題”轉移到“人”上來, 出現“徒勞的提問”,這樣的提問嚴重影響教學的效果。　　

現代思維科學認爲問題是思維的起點,問題又是創造的前提,一切發明創造都是從問題開始的。正如愛因斯坦曾說過:提出一個問題往往比解決一個問題更重要。而課堂提問是數學課堂教學的重要手段之一,尤其是對國小數學課堂教學,提問就更顯其重要性。準確、恰當、有效的課堂提問能激發學生的學習興趣,從而很好地提高課堂教學效率。