錯誤也是課堂教學資源

[背景]

這學期新教師課堂展示活動中，我選擇了一年級的實踐活動課“擺一擺，想一想”。誰不想在展示中得到認可甚至受到同行的讚許，我早作準備進行了備課、試教，預設教學過程我在腦子裏想了好多遍，甚至每個環節教師怎麼過渡銜接講什麼話我都“無微不至”。到了真正展示課上，感覺除對教學過程更加熟悉之外，並沒有多餘的課堂精彩，相反比起試教，倒更加擔心學生課堂上“犯錯誤”不配合。整堂課下來，雖然過程條理、思路清晰，完成了教學任務，沒有出現紕漏，但也平淡無奇，不是自己心目中的好課。原因究竟在哪裏呢，聽課教師“沒有很好利用課堂上的錯誤資源”的一句評課語讓我如獲至寶，至少使我明晰了自己教學中的“短板”。下面就我上的“擺一擺，想一想”這堂的幾個學生犯錯加以回顧。

[案例]

片斷1：

……

師：變，現在變成了2顆珠子，誰來猜猜能擺出哪些不同的一位數和兩位數呢？（生猜）

生1：我能擺出2和20兩個數。

生2：我還能擺出11。

生3：我還能擺出8和10。

師（着急了）：8和10能嗎？

有的學生不敢肯定，正在思考，聽到其它同學說不能時也“勇敢”地大聲附和：“不能。”

師：對，不能擺出8和10這兩個數，2顆棋子只能擺出2、11、20這三個數。

……

教師很自然地省出了在錯誤答案上糾纏的環節，很“順利”地繼續下面的預設。

片斷2：

……

師：剛纔你們在擺的時候，老師選了5顆珠子，不過沒有擺，在腦子裏寫了這麼幾個數，你們看對嗎？（課件出示：5、14、23、33、32、41、50）

師：你們怎麼一眼就發現了老師不對？

生1：33和32交換了位置

師馬上就問：是這個錯誤嗎？

有些學生一聽老師這樣問，馬上就說不是，還有的學生一時還沒反應過來，別人說不是也跟說不是

師：對，不是這個錯誤，那是什麼錯誤呢？

……

教師又很自然地省出了在錯誤答案上糾纏的環節，很“順利”地繼續下面的預設。

片斷3：

在用規律寫數時

師：小朋友真能幹，發現了這麼多的奧祕。不用珠子擺，你能直接寫出8顆珠子能表示哪些數嗎？（學生活動）

彙報：8顆珠子 8、17、26、35、44、53、62、71、80

師：哪些小朋友做對了？（部分學生舉手）

師：你怎麼做錯了？

生：漏寫了。

師：那下次別漏寫了。（只問了一個錯誤的學生）

……

教師再一次省出了在錯誤答案上糾纏的環節，很“順利”地繼續下面的預設。

[反思]

看似順利的這三個環節，學生的錯誤沒給我上課製造什麼麻煩，這堂課看上去很流暢，學生好像也很配合，教學目標似乎達成了。可這樣的課經得起推敲嗎？教師的好心真的有好報嗎？學生對這樣的課認可嗎？（雖然學生由於知識水平還不能加以評判）課堂上犯錯學生能心悅誠服的接受教師或學生餵給他的標準答案嗎？答案是否定的。究其原因是這樣課沒深度，是教師對學生的錯誤太緊張了，沒有利用課堂上的錯誤資源。試想：一個媽媽害怕小孩跌跤，總是扶着，她的小孩能學會自己走路嗎？

《數學課程標準》指出“數學課程的內容應該是現實的有意義的、富有挑戰的。”而學習錯誤是一種來源於學習活動本身，直接反映學生學習情況的生成性教學資源。

片斷1和2中，在學生有錯的時候，如果我不急於做出判斷，而是請其他學生說說他們的意見。那麼，就會有學生提出8和10是不能擺出來的，不是33和32交換位置這個錯誤。這樣孩子們在這些問題上有了認知的衝突。然後，不用急着告訴孩子們正確的答案，而應該給學生一定的思考空間，請孩子們分別說說自己的理由。在聽取了各自的理由後，大家通過討論擺一擺就知道8和10不能擺出來，33是不能用5顆珠子擺出來。這樣更能讓學生明白2顆、5顆珠子能擺出哪些數。同樣的，片斷3中，我不應該只顧自己的教學設計，在學生有錯時，如果多問幾個“你怎麼錯了”，然後一起在黑板上用8顆珠子擺一擺，那麼我相信大部分學生都能掌握，就不會有課後再補的事情了。

作爲一名年輕教師，面對學生已出現的錯誤應學會換位思考，不冷落、不強拉，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理，領悟方法，發展思維，促進學生的全面發展；俗話說，“問渠哪得清如許，爲有源頭活水來”。課堂上的錯誤並不可怕，可怕的是我們教師害怕學生犯錯，我們因該學着寬容學生的錯誤，更要挖掘利用好學生的錯誤資源，讓學生在糾正錯誤中開啓智慧，邁入知識的殿堂。我相信，在今後的教學中，我不會再抗拒學生的錯誤了，而要將它成爲我瞭解學生的思維障礙的橋樑，更要讓它在課堂中創造精彩。