“三單導學、六步建構”教學方案

一、“三單導學、六步建構”教學模式

㈠預習任務單

1.先學先練（激活已有、提出疑問）、初步建構

㈡課堂活動單

2.問題導思、情境誘學——3.有效合作、深度探究——4.踊躍展示、大膽質疑——5.精評精講、釋疑化難

㈢檢測整理單

6.測練自結（當堂訓練、及時反饋）——自主建構（新舊融合、思維導圖）

二、“三單導學、六步建構”教學模式參考理論

㈠建構主義學習理論

1.學習的含義：知識並非藉助與教師傳授而獲得，而是學習者在社會文化背景（即一定的情境）下，在其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助（人際協作活動：協作與會話）下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

⑴情境：學習環境中的情境必須對所學內容的意義建構有利。

（所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境。——楊向東）

⑵協作：貫穿學習的始終（資料收集分析、假設提出與驗證、學習成果評價、意義建構）。

⑶會話：學習小組協作學習過程即會話過程，共享思維成果促進意義建構。

⑷意義建構：事物的性質、規律、以及事物之間內再聯繫。

傳統意義建構（基礎、初級階段）：“傳遞——接受式建構”——知識是由概念、命題、基本原理以及彼此間的聯繫組成的，這就是知識的結構——基於已有的知識進行建構。

建構主義意義建構（高級階段）：“主動建構 ”——主體自我建構：即通過環境的相互作用，在外在資源的支持下、基於一定的知識結構主動建立聯繫、細化聯繫。

2.主要觀點

⑴學習是以學習者爲中心（學習方式：主動、合作、探究），主動進行意義建構的過程；

⑵學習者進行意義建構的過程是雙向的。強調學習者認知結構是在認知活動（學習活動化）中建構（知識結構化）的；

⑶學習者對意義的建構是多元的（個體的差別：人對現實世界的看法是多元的）。

⑷學習應處於真實情境中（知識情境化）。

㈡最近發展區理論

1.最近發展區：學生在藉助成人的幫助所能達到解決問題的水平（已經達到的水平）與在獨立活動中達到的解決問題的水平（可能達到的發展水平）之間的差異。——維果茨基

2.影響：

⑴促進了支架式教學的出現。教師——支架（幫助）——學生。

⑵發展出交互式教學方法。學生中心——提供材料——創設環境——小組討論——教師支持下的學習。

⑶指導了自主學習。認識自己——制定計劃——選擇方法——發揮潛能。

⑷促進情境教學理論。學徒式學習——觀看、參與、互動。

三、“三單導學、六步建構”教學模式操作說明

㈠關於學案

1.學案內容

⑴學習目標：

⑵學習重難點：

⑶導學三單：

①預習任務單；②課堂活動單；③檢測整理單。

2.學案編制操作要領

⑴學習目標：主體是學生，用行爲動詞(瞭解、理解、品味、體會、欣賞、列舉、討論、嘗試建構）表述，學習目標必須是具體的、明確的、可測評的。

⑵重難點：根據內容與學情分析確定，一般要求分開寫。

⑶預習任務單：

①以用於課前預習爲主；②以瞭解感知爲主；③以激活建構新知需要的已有知識和建構新知需要了解感知的基礎爲主；④以新知體系梳理、結構框架填空、背景知識鏈接爲主。

⑷課堂活動單

①以學生活動環節爲主線設計；②以教學模式需要（轉變學生方式要求）爲依據設計；③一節課以設計2-4個活動爲宜；⑤一個活動應有的環節。

① 任務驅動（問題引領、情境任務）自主學習設計

一是教材研讀感知任務；二是知識總結概括任務；三是練習鞏固任務；四是拓展、遷移運用任務。

對應課堂教學模式：問題導思、情境誘學。

②合作學習任務設計

一是對學、小組學習任務設計：易混易錯疑難問題；二是深度探究任務設計：重點難點問題。

對應課堂教學模式：有效合作、深度探究。

③展示任務設計

根據重難點、易混易錯點設計需要展示的任務。

對應課堂教學模式：踊躍展示、大膽質疑

⑸檢測整理單（自主建構模式的落腳點）

① 課堂檢測題設計

主要指形式靈活的檢測題。

對應課堂教學模式：測練自結（當堂訓練、及時反饋）

②整理歸納要求設計

提供指導整理歸納框架的思路設計；提供整理歸納知識結構的留白空間。

對應課堂教學模式：自主建構（新舊融合、思維導圖）

⑹附：配套練習及檢測卷（課後使用）

3.學案編制有關說明

⑴使用配套學案的學科，結合新馬教學要求及學情變化調整使用（調整幅度較大的可編制導學提綱）。

⑵沒有使用配套學案的學科，根據教材與資料編制學案（導學提綱）。

⑶編制導學提綱的原則要求

①分層設計原則；②鋪路搭橋原則；③總結歸納原則；④提綱挈領原則。