透析部編版教材策略單元

研究表明，閱讀理解水平高的學生通常更善於使用多樣的閱讀策略，引導學生掌握一定的閱讀策略成爲提升其閱讀能力的重要途徑。統編國小語文教科書編寫了專門的閱讀策略單元，就是爲了凸顯閱讀的方法和策略。與傳統閱讀單元的教學相比，閱讀策略單元不僅關注學生“讀懂了什麼”，還會進一步關注學生“是怎麼讀懂的”。這其實就是對學生的內在學習過程的關注，閱讀策略單元教學的重難點也就在於要把這樣的內在學習過程“顯現”出來，變成學生可以依循的學習路徑，從而幫助學生用這樣的路徑掌握閱讀策略，提高閱讀能力。

四年級上冊第二單元就是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。“提問”對於學生來說不是零起點、零經驗，一邊閱讀一邊思考首先是一種自然的讀者心理，伴隨着學生的閱讀自然發生。但是，學生對“提問”不陌生，並不意味着學生知道提問的方過程法。要學習“提問”，需要學生關注提問思考的過思考的角度程，還需要學生通過對“問題”的整理去發現提問思考的角度。“思考的過程”與“思考的角度”就是本單元學生的“內在學習過程”，是教學需要展開的學習路徑。本單元通過單元頁、三篇精讀課文、一篇略讀課文、助學系統和語文園地的整體編排，不僅明確提出了單元學習任務，還依託課後題對學習任務進行了分解，讓每一課的教學有重點，單元整體教學有梯度。實施本單元整體教學，需要讀懂教材的編排意圖，整體把握學習任務的分解點和進階方式；發現本單元教學活動的一般規律；找到適用於“提問”策略的學習路徑。

一、整體設計單元教學目標

（一）依據語文要素，明確學習任務，確定單元教學總目標

本單元第一條語文要素明確提出“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。“交流平臺”則進一步從要養成思考、提問的習慣，不同角度提問能促進思考，提問能幫助理解等方面說明了學習提問的重要性。從中我們也清晰地看到，策略單元中對閱讀策略的學習是顯性的，第一條語文要素的內容就是本單元最重要的教學目標。

（二）依據課後題，分解學習任務，確定每篇課文的具體教學目標

教材在每一篇精讀課文的課後題中都圍繞“小組問題清單”的討論，精心設計了學習小夥伴的對話。比如，第5課《一個豆莢裏的五粒豆》泡泡裏的話是這樣的：“我發現有的問題是針對課文的一部分內容提的，有的問題是針對全文提的。”第6課《夜間飛行的祕密》以學習小夥伴的語氣寫到“第1個問題是針對課文內容來提問的。”“第2個的角度問題是從課文的寫法上來提問的。”“第3個問題是從課文中得到啓示，聯繫生活經驗提出的。”梳理學習小夥伴的對話，我們可以把單元教學總目標進行任務分解，如表1所示。這樣的編排，就把本單元的學習任務分解到具體的課文教學中，通過學習進階的方式，逐步達成單元總目標。

（三）理清其他教學目標與學習“提問”的關係

1.理解課文內容與學習“提問”的關係。除了學習閱讀策略，從課後題中我們依然能發現針對課文理解的問題，比如第5課的課後題3:“伴隨着豆苗的成，爲什麼小女孩的病就慢慢好了呢？和同學交流你的想法。”其實，學習“提問”離不開閱讀，離不開對課文的理解。學生通過閱讀才能提出題，隨着學生對課文理解的加深，提出的問題也才更有深度。由此可知，提問策略的學習與課文內容理解是雙線並進的，以讀促問，以問促讀。課文是學生學習提問的載體；同時，提問能幫助學生深人理解課文。所以，每一篇課文的教學除了要落實具體的策略學習任務，還有對課文的理解，只不過是以策略學習爲主，課文內容理解爲輔。

2.本單元習作教學與學習“提問”的關係。本單元第二條語文要素爲“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”。與提問沒有必然的聯繫，可以納人教材“寫人”的表達序列去研究。但具體的習作內容中有這樣的表述“想一想：你的家人和哪些動物比較像？”並通過插圖，將“媽媽”的頭髮、愛好和性格與綿羊做了對比。這與提問策略學習中“嘗試從不同角度思考”在思維的發散訓練中有一定的聯繫。

二、整體設計單元教學活動

與傳統閱讀單元的教學不同，本單元的課文雖然內容不同，文體也不同，但都是學習“提問”的載體。其次，不同課文針對“提問”策略的具體任務雖各有側重，但其“思考的過程”“學習的路徑”又是相通的。所以，本單元的教學活動是有一定的相似性和內在聯繫的，依據教材中助學系統的活動安排，就能形成簡單、清晰的單元教學設計。

（一）整體把握每一課的“導語”，明確單元教學的“進階路徑”

本單元每一篇課文的開頭都用一段導語簡單清晰地指出學生進入本課的第一個學習活動。具體內容如表2所示：

導語中的活動要求有共性，一是“讀課文，提出自己的問題”。這是本單元每一課的教學起點，強調的是“提問”必須建立在學生的真實閱讀基礎上。二是鼓勵“交流”，無論是關注“學習夥伴”寫在旁邊和文後的問題，還是和同學交流，都是爲了豐富學生的想法，打開學生的思維。細讀導語還能發現單元教學的進階路徑，具體體現在導語中的學習要求隨着課文的變化逐漸加大難度，比如第5課的導語只要求“提出問題”，第6課、第7課的導語就要求把問題“寫下來”，而第8課的導語則進一步要求學生把問題分類，選擇問題，並嘗試解決。隨着導語的引領，單元教學有序進階。

（二）整體分析課後題，找到教學的“一般路徑”

梳理每一篇課文的課後題會發現，教材在課後題的安排順序上有一定的規律，題1、題2都是指向提問策略的學習，題1鼓勵學生自己展開學習活動，題2在題1的基礎上藉由“學習小夥伴”的討論來聚焦本課的具體學習任務。題3則指向對課文內容的理解或其他文本的閱讀。由此，我們可以找到單元教學的一般路徑：

邊讀課文邊思考，提出問題。

學習“提問”的新角度或學習篩選的問題

藉助問題，理解課文

拓展閱讀，練“提問題”

這樣的學習路徑不僅突出了策略學習的重要位置，也將策略學習與課文理解融合了起來。

（三）“整理問題清單”是貫穿整個單元教學的重要活動

三篇精讀課文的課後題都安排了跟着“學習小夥伴”整理問題清單的活動。每次整理各有側重，從學習“針對部分和全文提問”到“針對內容、寫法、啓示提問”到“篩選問題”，再到最後一課的綜合運用。“整理問題清單”成爲貫穿整個單元的學習活動，這是因爲提問策略單元的教學中，“問題”和“提問”之間是緊密關聯的。學生本單元要學習的有用知識不是“問題”本身，而是通過梳理提出的“問題”，學習如何提問。具體來說，梳理提出的“問題”就是在幫助學生留意自己的思考過程，發現提問思考的角度，從而提升提問的能力。所以，教學要重視這項活動，教給學生必要的整理信息的方法，幫助他們通過信息整理髮現有用的知識。同時，每一次整理都要結合單元任務的分解有所側重，引導學生在任務進階中逐步學習“提問”。

三、整體實施展開“學習路徑”的方法。

策略單元的教學需要展開“學習的路徑”，以便幫助學生用這樣的路徑去完成更多的學習任務。對“提問”來說，“路徑”就是學習如何思考提出問題的過程。如何引導學生關注抽象的思維過程呢？這是本單元的教學難點，教學中可以設計合理的“思維支架”，把思考過程展現出來讓學生感知到，這樣的“思維支架”可以運用於本單元的每一篇課文的教學。

（一）“思維支架”可以是一個符號教材中多次提到“提出自己的問題”，這個細節很重要，因爲提問略中的“提問”是指給自己提問，類似“自問自答”。自我提問能引發學生的獨立思考，激活學生已有知識，提高對文章的理解能力。可是真實的閱讀過程中學生的思考往往“稍縱即逝”，讀了後面的忘記了前面的問題。又或許，讀到後面時前面的問題已經找到了答案。所以請學生一邊閱讀，一邊在有問題的地方畫上“？”，一個“？”既能幫助學生留下思考的痕跡，又能讓學生初步感受到有的問題是可以通過閱讀自己解決的，讀完全文依然留在心裏的“？”纔是需要進一步思考的“自己的問題”。

（二）“思維支架”可以是一個追問學生在閱讀的過程中爲什麼會產生問題？很大的原因是文本中的信息與學生的認知經驗產生了衝突，比如，學生讀《一個豆莢裏的五粒豆》，當最後一粒小豌豆在小女孩的窗前“生了根，還長出小葉子來了”時，媽媽說“你現在有一個小花園了”。學生會問：“一粒豌豆生根發芽，怎麼會是小花園呢？”這與學生認知中的花園的樣子不符所以產生了疑問。幫助學生明白自己產生疑問的原因，也就是幫助學生關注自己的思考過程。所以，當學生提出自己的問題後，可以追問學生“你是怎麼想到要提這個問題的？”學生通過反觀自己的思考會發現，通常在自己沒見過、不認識，或者文章前後內容有矛盾，又或者與自己的生活經驗不一樣的時候會產生問題。再通過教師的梳理與提示，更多的學生就會用這樣的思考來重新讀課文，發現新的問題。於是，在“思維支架”的幫助下，“不一樣”“沒見過”“有矛盾”等一個學生的思考過程就變成了所有學生可以學習的思考方法。如果本單元每一課的教學，教師都堅持使用這樣的追問式“思維支架”，那麼，學生很快就會用這樣的方式向自己提問，學生的元認知能力就得到了發展。

總之，本單元的教學圍繞“提問”策略的學習有其共同的目標追求、活動特色、思維過程。同時，語文要素又通過分解落到每一篇課文的學習中，讓單元教學呈現出清晰的任務進階。所以，實施本單元教學需要我們讀懂教材，整體推進，確定教學目標、設計教學活動、開發思維支架的同時，在每一課的教學中落實訓練點，持續推進，逐步達標。