中學體育教學論文多篇【多篇】

中學體育教師論文 篇一

關健詞：高師公共體育課體育理論現狀重要性付策

高等師範教育是我國教育事業的重要組成部分，也是整個教育事業的基礎。在提倡素質教育的今天，培養學識淵博、普於創新、體魄強壯和全面發展的人才是高師教育的發展方向，爲此高師教育必須進行素質教育改革。高師公共體育是高師教育的重要組成部分，是對大學生進行素質教育的一個重要方面，因而高師公共體育課程改革也勢在必行。而作爲公共體育課程不可分割部分的體育理論教學改革則顯得更爲必要和迫切。

一、離師公體課體，理論教學的現狀

1.高師公共體育課程無自己的理論體系、無師範性特點，體育理論教材內容不切合學生實際

根據研究發現，高師體育自建國以來經過50多年的發展。始終沒有建立起具有師範特性的理論體系，致使高師公共體育課無論在理論上還是實踐上都與其他院校的體育沒有區別，抹殺了高師公共體育課應有的特性。體育學科同其他學科一樣都應有深厚的理論荃礎，但是至今還沒有一本適合高師體育的教材。而現行體育教材大都是體育院系通用教材的翻版，根本體現不出一般大學生體育的特點，更別說高師了。

2.體育理論教學的課時嚴重不足

《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》明文規定體育課程教學時數是每學期18周，每週2學時，理論教學的課時不得少於12%(大約每學期4-5學時)，這一比例對於龐大的體育理論體系來說顯然太少了，儘管如此，不少高師公共體育理論教學課時還一壓再壓，有的每學期安排1-2學時，有的把它當成機動課。而特別是在大學擴招後，有的學校硬件設施跟不上，教室排課緊張的情況下乾脆取消了理論課教學。體育理論教學課時的不足，無法使學生學到豐，的理論知識，從而無法指導學生的體育實踐。

3.體育理論教學的質量低下

高師公共體育理論與實踐課的組織形式有所不同，要求教師必須擁有豐富的理論知識。而據瞭解，目前很多體育教師理論知識欠缺，再加上思想上不重視體育理論教學，出現了在理論課時照本宣讀或圈定重點讓學生應付考試的現象。還有的就是大學擴招後。教室安排緊張，往往100-200人甚至400人合班上理論大課。教師不想教，學生不願學。其教學質量可想而知。

二、高師公共體育理論教學的重要性

體育理論課是指在室內講授體育的荃本知識、運動衛生保健常識、各主要運動項目、有關專項理論及技戰術和裁判法等內容的課。體育理論課對學生掌握體育理論知識，提高學生對體育課，要性的認識，啓迪學生自覺鍛鍊身體，不是實踐課可比的，甚至對學生在一生中堅持進行體育鍛煉都會起到積極的作用。重視體育理論課教學是我國高師公共體育課程改革的發展趨勢。

1.體育理論教學在高師素質教育中起粉重要的作用。素質教育是用教育的手段對學生的各種素質進行發展培養，它是一種教育思想和形式。素質教育的內涵可以概括爲思想品德素質、科學文化素質、身體心理素質和勞動技能素質等方面。體育是高師素質教育的重要內容和手段，而體育教學是高師實施素質教育的主要途徑之一，作爲高師公共體育之一的理論課教學對高師學生整體素質的培養有不可忽視的作用。

(1)體育理論教學可以促進高師學生思想品德素質、身體與心理素質的提高。“學高爲師，身正爲範”是對高師教育最好的解釋。這就要求我們高師培養的人才必須具備很高的思想品德素質和良好的身體與心理家質。通過體育理論課教學中對體壇上的一些優秀人物、事蹟的介紹，可以對大學生進行愛國主義和中華民族傳統獎德教育。使學生樹立正確的人生觀、價值觀和審笑觀。樹立爲中華民族爭光的遠大志向。通過體育理論課教學對體育基本知識、運動衛生保健常識、各主要運動項目有關專項理論及技戰術和裁判法的講解，可以使學生位得如何欣賞比賽，如何組織、指導自己或別人進行鍛鍊，怎樣處理一些常見的運動損傷，從而可使學生形成良好的體育意識和終身體育思想，爲我國全民健身、終身體育服務。

(2)體育理論教學可以促進高師學生科學文化家質、勞動技能家質的提高。體育科學也是一門綜合性學科，具有豐富的文化內涵。同時它也分出許多分支學科，如：運動醫學、運動生物力學、生物化學、體育哲學、體育史、體育經營管理學等等。體育理論課教學可以擴大學生的知識面，甚至可以成爲一些學生的主攻對象。體育也是一種產業，我國體育產業發展迅速，而且前景廣闊。它必然會吸引大批人才爲之服務，當然要進人這一領域就必須瞭解體育理論知識。因此對高師學生加強體育理論教學可以促進勞動技能素質的提高，同時也加強了我們高師學生的竟爭力，拓寬了擇業面。

2.加強體育理論教學是高師師範性特點的需要。高師公共體育課是高師教育的組成部分，是培養全面發展的師範學生的一個重要方面。高師學生的未來職業是從事中、國小教育的教師，他們肩負着教書育人的神聖職貴。加強高師學生的體育理論教學，能使學生充分認識體育在教育中的地位和作用，理解體育在培養全面發展的人才方面所起的積極作用，弄清體育與智育、德育的關係，這就促使他們工作後能正確對待體育，認真貫徹德、智、體全面發展的教育方針；此外，還可以教會學生怎樣組織、指導自己或別人進行鍛鍊，以及怎樣處理一些常見的運動損傷，以便他們工作後能夠更好地開展教書育人的工作。

(3)加強體育理論教學，是改變當前體育現狀的需要。全民健身提了那麼多年，全民素質還不見提高。從國小到大學都設有體育課，學生體質還那麼差，原因何在？衆所周知，體育在中國曆來是不受人重視的，人們的思維已定型，觀念難轉變。這一切對整個國民家質的提高是十分有害的。如何改變這種現狀呢？我國現有260餘所高等師範院校，在校生超過100萬，每年有近30萬畢業生加人教師隊伍。教師的影響力是非常大的，不是其他職業可比的，他們可以影響一羣人，甚至一代人、幾代人。加強我們高師學生的體育理論教學，提高學生的體育意識，轉變他們的體育觀念。他們擔任教師後，其行爲可以對學生起好的榜樣作用。其一，可以指導他們的學生進行體育鍛煉；其二，可以從小培養他們的學生的體育意識和自覺進行體育鍛煉的習慣。他們的學生會在他們的教育影響下變得人人喜歡體育，人人熱愛體育運動。那麼若干年後高師培養的老師已遍及每一個學校，他們在那裏傳播先進的體育思想。如此一來不是全社會都變得重視體育了嗎？全民健身不就得以實現了嗎？

三、加強高師公共體育理論教學的對策

1.加強理論研究，建設具有師範性特點的高師公共體育課程理論體系，單獨編寫體育教材。高師教育的性質和任務決定了高師公共體育應與其他高校體育有所差別。高師公共體育要發展就必須要進行深人的理論研究，尋求理論上的突破，進行創新性體育理論建設，形成具有師範特點的高師公共體育理論體系。同時加強體育教材建設。編寫適合師範教育的體育教科書。有了自己的理論體系和教材，高師公共體育理論教’學纔會有所發展。

2.增加高師公共體育理論教學的課時。體育理論教學內容豐畜、知識面廣，包括體育的墓本知識、運動衛生保健常識、各主要運動項目、有關專項理論及技戰術和裁判法以及科學鍛鍊身體的原則與方法等內容。即使是按照《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》明文規定體育理論教學的課時不得少於12%，執行也是遠遠不夠的。高師公共體育與其他高校體育不同，這是它的性質決定的，因此必須增加商師公共體育課的次數，相應的更要增加體育理論課的次數。高師公共體育理論課應該用大部分的課時來開設體育與教育的關係、體育與健康教育、體育與培養全面發展的人、體育與德育、體育與智育以及如何組織、指導自己或別人進行科學鍛鍊和常見運動損傷的處理等專題。事實上，很多發達的國家(如日本)的師範系統的學校，體育課的學時都比一般高校多。:

3.提高體育教師的體育理論素養，建立商水平的師資隊伍。要搞好高師公共體育教學，提高體育理論教學的質量關鏈在於具有一支高水平的師資隊伍。隨着社會的發展和高師體育教學的改革以及一些新型的教學棋式的誕生，高師體育教師應該由過去的側重掌握運動技術轉變爲理論技術全面發展，由簡單的“示範性”轉變爲具備高素質的“智能性”。由此高師體育教師必須刻苦鑽研，不斷學習，掌握新的知識，搞好科研，提高自身的體育理論家養和教學方法，才能適應現代教學和提高教學質量，以培養高素質的人才。

4.利用校園媒體進行體育理論宜傳。現在很多大學都有自己的電視臺、廣播站和宜傳部，甚至每一間教室、學生寢室都有電視機。我們可以充分利用校園電視臺、廣播站舉辦體育知識講座，利用學校宜傳部辦體育牆報、體育知識展板等，以加強體育理論宜傳。還可以每學期抽出一定時間舉辦體育節、體育周等，在這段時間裏可以開展一些體育活動，舉辦體育知識講座，體育知識有獎問答等。以此培養大學生對體育的興趣和調動大學生自覺實習體育理論知識的積極性。這樣就可以在很大程度上彌補體育理論教學的不足。

中學體育教師論文 篇二

摘 要 本文研究的中學體育教師的知識結構問題。文章在簡要闡述了中學體育教師知識結構的重要性的基礎上，分析了中學體育教師知識結構的基本組成，並據此進一步提出了有關中學體育教師知識結構優化的幾點建議，希望對中學體育教師有所啓發和幫助。

關鍵詞 知識結構 體育教師 中學 優化

近些年來，隨着多科學門類之間的相互交叉滲透和學校體育教學改革的實施，中學體育教育在“健康第一”和“以人爲本”的教學思想和教學理念的引導下，也逐步從傳統的只重視學生的身體鍛鍊爲主的體育教學方式逐漸轉變爲理性的、重視學生的身心教育的教學方式。而這個轉變也對中學體育任課教師的知識結構提出了新的要求。傳統的純專業技術性的、單一的知識結構，已經無法滿足現代中學體育教學、運動訓練以及體育科研的需求，因此，中學體育任課教師只有充分重視自身知識結構的優化，才能不斷提升自己的執教水平和執教能力，進而從本質上提高中學體育教學的質量和效率。

一、中學體育教師知識結構的基本組成

（一）一般知識

概括說來，中學體育任課教師知識結構中的一般知識，主要有以下三個方面的內容：首先是政治理論和時事政策方面的知識。例如：馬列主義思想和鄧小平理論等等。這方面的知識是中學體育教師開展學校體育工作最爲根本的指導思想和保障；其次是自然科學知識。如：生物科學、系統科學等方面的知識，這是保證中學體育教師順利開展教育教學工作的基礎科學知識，處於中學體育教師知識機構的基礎層面，在潛移默化中影響着體育教師教學工作的組織和開展。最後是人文社科方面的知識。例如：文學、社會學以及美學等等。這方面的知識是進行知識創新的基礎，也是體育教師將其他學科的知識與體育巧妙融合的前提，強調的是體育教師學科基礎的寬厚度和綜合性。

（二）專業知識

中學體育任課教師的專業知識，指的是作爲一名中學體育教師所應具備的體育專業理論知識。這不但是中學體育任課教師開展教學實踐、運動訓練以及教學科研工作的理論基礎，也是提高教學質量和教學效率的前提條件。中學體育教師的專業知識水平能夠對其開展的體育教學活動和科研能力產生直接的影響。

中學體育任課教師的專業知識是由一個個不同的知識點和知識系統構成的，但是卻又不是這些知識的一個簡單的累積，而是在一定的目標的引導下，有針對性的對相關的知識進行選擇、加工、排列、聯繫以及運用的一個過程。具體說來，中學體育任課教師的專業知識，主要包括以下幾個方面：首先是，人體科學方面的知識。這主要指的是解剖學、生理學、生物力學、體育保健學等方面的知識。之所以將這方面的知識歸類爲中學體育任課教師的專業知識，是因爲體育教師只有掌握了這一方面的知識，才能科學有效的組織和指導中學體育教學，以實現增強學生體質健康的目的；其次是，體育專項理論知識與技術知識。例如：與各個運動項目相關的理論知識、技戰術知識、競賽規則等等。作爲一名中學體育任課教師，這一方面的知識應當全面，而又重點突出，以保證中學體育教學工作的順利高效開展；第三，體育科研理論與體育科研方法相關的知識。例如：體育計量學、體育統計學等等。中學體育任課教師之所以需要掌握這方面的知識是因爲，傳統的依靠經驗和技術來開展體育教學的方式已經無法滿足現代中學體育教育教學的需求，要想創造性的組織和開展教學工作，就必須掌握一定的科研理論和科研方法，走研究型的教學道路，讓體育教學來帶動體育科研，通過體育科研來探索體育教學，從而實現兩者之間的良性循環。最後，與體育學科相關的專業知識。如體育經濟學、體育管理學等等。這方面的知識是中學體育任課教師在高效完成本職工作的同時，力所能及的推動社區體育、羣衆體育健康持續發展的前提。

（三）教學知識

中學體育任課教師的教學知識，在其知識結構中佔據着十分重要的地位。概括說來，中學體育教師的教學知識主要包括兩個方面，即：教育理論和體育理論。其中教育理論指的是，教育學、教學論、心理學、教育心理學以及學習心理學等諸多與教學相關的理論知識。而體育理論知識則指的是學校體育學、體育心理學等方面的知識。如果中學體育任課教師不掌握教學相關的知識，那麼就很難根據中學生的身心特點，在現有的教學條件下，依據教育教學的基本規律和原則來組織開展教學，因此，也就很難充分利用學校現有的教學條件和教學資源，從而使得中學體育教學質量的提升受到影響。

二、優化中學體育教師知識結構的幾點建議

（一）鼓勵中學體育教師不斷提高自身的學歷層次

通常情況下，人的學歷水平與知識水平以及實踐能力等是相關的，知識水平和實踐能力往往會隨着學歷水平的提高而在不同程度上有所提升，因此，要使中學體育任課教師的知識結構不斷優化，就要積極鼓勵他們提高自身的學歷層次；

（二）樹立現代的體育教學觀念，提升體育教師的自學能力

爲了適應學校體育教育的發展，不斷優化自身的知識結構，體育任課教師必須要更新傳統的體育教學觀念，樹立現代的體育教學觀念，始終關注自我學習和自我提升。能夠利用多媒體等現代的學習工具進行自我學習和完善，及時關注最新的教育教學理念和教育教學方式，以使自身的執教能力和執教水平不斷得以提升。

（三）重視體育教師主動性與能動性的激發

目前，很多體育教師的知識都是被動的接納積累而來的，並沒有充分發揮自身的主動性和能動性去選擇和運用，以致於很多體育教師的知識結構都是被動型的，缺乏創新的意識和創新的能力。因此，要想優化體育教師的知識結構，就要引導其從被動型的知識結構逐步轉變爲創造性的知識結構，充分激發他們的知識機構優化的過程中的主動性和能動性，以實現知識與能力的統一。

參考文獻：

[1] 董新矯。新世紀體育教師知識結構辯析[J].聊城大學學報（自然科學版）.2009（01）.

中學體育教師論文 篇三

[關鍵詞]教師教育學；學科性質；教師教育者；教師教育學科羣

近年來，加強教師教育學科建設、在教育學一級學科下建立“教師教育”二級學科的呼聲日漸高揚，研究者們撰文探討了“教師教育學科”創生和發展的現實基礎、歷史必然及其內涵、性質、研究對象、方法、知識體系等。然而，教育學界對“教師教育”究竟是一個“研究領域”還是一門“獨立學科”仍不乏質疑，對教師教育獨立學科的闡釋和構建尚未形成共識，現實中更是存在對“教師教育學科”、“教師教育學”、“教師教育專業”等概念的混用、誤用。因此，清晰釐定教師教育學科和專業體系的基本概念，深刻闡述“教師教育學”的研究對象、知識體系、研究方法及學科性質，對於凝聚學界共識、深化教師教育綜合改革、促進教師教育內涵式發展就顯得尤爲重要和迫切。

一、“教師教育學科羣”與“教師教育學”

1999年《中共中央、國務院關於深化教育改革、全面推進素質教育的決定》提出“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強中國小教師隊伍建設”，“教師教育”一詞首次在國家政策文本中出現；2002年2月教育部頒發的《關於“十五”期間教師教育改革與發展的意見》正式將“教師教育”界定爲“教師的職前培養、入職教育和在職培訓的總稱”。自此，“師範教育”向“教師教育”的話語轉換成爲不爭的事實；“教師教育學科建設”也逐漸成爲高頻語詞，但隨之出現了不同的稱謂表述及意

教育學博士，南京師範大學教師教育學院教授、博士生導師，“江蘇高校協同創新計劃：基礎教育人才培養模式協同創新中心”研究人員，210097。本文系“2012年度江蘇省教育廳高校優秀中青年教師、校長境外研修項目”及“江蘇高校協同創新計劃：基礎教育人才培養模式協同創新中心”的階段性研究成果。涵指涉。早期倡導者使用的是“教師教育學科”這一稱謂，強調“教師教育學科建設不是一個純理論的問題，而是教師教育實踐的要求，是基礎教育實踐對教師教育改革的要求”①，“在我們把教師教育與大學聯繫起來思考的時候，教師教育學科制度建設成爲題中應有之義”②；其後又出現“教師教育學”的稱謂，強調“在‘教育學’一級學科下建立‘教師教育學’二級學科是我國百餘年師範教育演變史以及當今教師教育事業需求之必然產物，也符合教師教育發展的內在邏輯。”③這種稱謂不一致現象也連帶引出了對“教師教育學（科）”內涵及其語義的不同理解。最主要的認識分歧有兩點：第一，關於教師教育學（科）的研究和服務對象。對教師教育學（科）“直接爲教師教育實踐服務”這一點恐無爭議，但教師教育學（科）是否也直接“爲教師的教育教學實踐服務”？教師的教學工作、教師實踐的困惑和熱點問題等是否也是教師教育學（科）的研究對象？對此，明顯存在認識分歧。第二，關於教師教育學（科）的學科性質。教師教育學（科）究竟是“原理性或方法論”性質的學問還是“教學方法”性質的學問？始終見仁見智。

創建獨立學科必須首先回答這些涵涉學科研究對象、知識體系、理論性質等諸多要素的重要問題，這些本源性問題關涉學科的邊界及其合理性與合法性；對這些問題的不同見解必然會直接影響對學科建設目標、路徑、策略等實踐要素的理解及實際行動。而要回答這些本源性問題，則有必要首先釐清我國“教師教育學（科）”話語實踐的特殊背景，進而區分“教師教育學科羣”和作爲獨立學科的“教師教育學”。

（一）“教師教育學科羣”與“‘教師’專業人才培養”

在我國，“專業”作爲學校人才培養的基本單位，是解放後學習蘇聯經驗的產物，意指“學校根據社會專業分工需要而劃分的學業門類”，是“高等教育中培養學生的各個專門領域”，主要表現爲對社會職業的分類，隨社會勞動分工的出現而產生和發展；“學科”則是“學問的分支”、“科學的分支”或“知識的分門別類”，是劃分科學知識的一種單位，往往表現爲獨立的知識體系，隨知識生產領域的勞動分工而產生和發展。④

在我國封閉的師範教育體制時代，師範院校內部雖然也存在各個文理學科，但並沒有出現“師範教育學科”的話語實踐；而當“學科建設”這一極具中國特色的高等教育主流政策話語逐漸興起之時，師範院校也正行進在綜合化的發展進程中，培養教師不再是師範院校的唯一任務。於是，承擔“教師人才培養”之責的衆多專業⑤是否需要對其學科基礎給予明確界定的問題逐漸引起研究者們的關注，“教師教育學科建設”的議題正是在此背景下被提出的，在本科層次教師人才培養實踐中也開始出現以“教師教育專業”替換“師範專業”的情形，但至今“教師教育專業”仍未獲得合法的“專業代碼”。

①李學農：《教師專業化實踐的困境與教師教育學科理論的生長》，《教育理論與實踐》2007年第4期。

②朱旭東、周鈞：《論我國教師教育學科制度建設――教師教育大學化的必然選擇》，《教師教育研究》2007年第1期。

③陳永明、王健：《“教師教育學”學科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事實上，在高等教育發展初期，專業與學科是重合的，甚至沒有明確的專業和學科的概念，專業和學科都不過是社會職業分工及知識發展的產物，並且逐步走向分離。參見陸軍，等：《關於學科、學科建設等相關概念的討論》，《清華大學教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）專業（師範方向）”（例如“漢語言文學專業（師範方向）”、“數學與應用數學專業（師範方向）”、“音樂學專業（師範方向）”等）以及“體育教育專業”、“思想政治教育專業”等，這些專業（方向）在師範院校的管理實踐中大多被統稱爲“師範專業”，修讀這些專業（方向）的大學生則被統稱爲“師範生”。 旨在培養中學教師的大學本科專業，無論稱謂爲何①，作爲一個“學業門類”是確定存在的，也是需要不斷努力建設和完善的。問題在於，在高等教育學科建設背景下，新興“教師教育專業”的學科基礎究竟是什麼？同一個學科可以應用於不同的專業領域，而一個專業則往往要求有多個學科的支撐、從而可以適應多種社會職業崗位的需求。顯然，本科師範專業的支撐性學科是衆多的，也就是說，支撐教師教育實踐的學科並非單一的某一門學科，而是“教師教育學科羣”②，其建構涉及各學科知識間的關係，也涉及選擇各學科知識的標準問題。上海師範大學近年來積極探索“教師教育學科羣”建設工作，致力於創建“教師教育學”、“教育領導學”、“兒童學”三門新興學科，通過新的學科增長點來提升教師教育學科羣的理論研究水平，產生了良好的示範價值③。但筆者認爲，教師教育學科羣建設工作還需要全面加強，可以從“主幹學科”和“支撐學科”兩個層面進行。各文理學科領域的“學科教育學”（比如含“語文課程與教學論”在內的“語文教育學”等）、針對特定年齡發展階段教育對象的“中學（或國小、學前）教育學”以及“青少年（或兒童、幼兒）發展與學習心理學”可以作爲“主幹學科”；各文理學科④，教育科學分支學科（如：教育哲學、教育社會學、教育史學、課程與教學論、教育評價學、教育統計學等），心理科學分支學科（如：教育心理學、青少年心理輔導、社會心理學、心理測量學等），以及新興綜合性學科（如：兒童學、教師學、教師教育學等）可以作爲“支撐學科”。關於學科羣的要素、結構、層次以及蘊含在學科羣層次中的知識系統化、學科羣內部各學科間的關係、學科羣的建制等理論與實踐問題都有待深入研究。特別是考慮到近年來在我國教師教育開放化、大學化、專業化、一體化的改革進程中，以高師院校爲主體的教師教育機構爲突顯其教師教育特色、傳統及優勢，進行了“高校內部教師教育資源整合”、“綜合化背景下教師專業化教育、二級學院實體化”等實踐探索，而這些創新實踐很大程度上並不是依循“首先有一個學科，然後纔有一個專業，有一個系，有一個學院”⑤的大學學科制度化的傳統路徑，高師院校某些系和學院的“誕生”亦非知識學意義上學科分化的產物；因此，提出並切實開展教師教育學科羣建設，努力實現“寬口徑、厚基礎與專業化並重”的教師人才培養目標，就更加具有強烈的現實意義。

（二）作爲獨立學科的“教師教育學”與“‘教師教育者’專業人才培養”

如前所述，“教師教育專業”這一稱謂作爲一個新生事物，迄今不過十餘年。然而，伴隨教師教育改革與發展，目前在實踐中，“教師教育專業”這一“能指”至少有兩種不同的“所指”：一是現行《普通高等學校本科專業目錄》中各“文理專業（師範方向）”（即本科師範生所就讀的專業）在實踐中被統稱爲“教師教育專業”（修業合格者被授予各文理學士學位）；二是在“教育學”一級學科下自主沒置的“教師教育專業”碩士研究生學位點（修業合格者被授予學術型教育學碩士學位），而“教師教育專業”碩士研究生學位點的培養目標又出現過兩種不同情形：一是培養“碩士研究生層次的基礎教育師資”，二是培養“能夠開展教師教育理論研究、從事教師教育實踐工作的高層次專業人員”，人才培養

①我國現行高等教育中，旨在培養幼兒教師的專業稱謂是“學前教育專業”，旨在培養國小教師的專業稱謂是“國小教育專業”，尚未有專門致力於培養大學教師的專業。這裏，暫不探討旨在培養中學教師的大學本科專業的準確稱謂應該是什麼？是現行的“**（各文理）專業（師範方向）”還是恢復1993年頒佈實施的《普通高等學校本科專業目錄》中使用的“數學教育”、“漢語言文學教育”、“歷史教育”等？抑或改稱爲“中學教育專業”？要解決這個問題，不僅需要對教師職業的“雙學科專業性”（即任教某一特定學科的中學教師既需要具備“懂得教什麼”的學科專業素養，也需要具備“懂得怎麼教”的教育專業素養）及其對教師的素質要求（即教師的專業性所在）進行嚴格的學理考量，而且需要對獲得各文理學科專業的學士學位證書與教師職業資格證書的相關要求、制度等進行統籌設計。

②需要注意的是，“教師教育學科羣”並非等同於“教育學科羣”，教師教育改革實踐中，“教育學科羣”的建設成果亦不能直接而簡單地“挪用”爲“教師教育學科羣”的建設成就。

③參見陳永明，等：《教師教育學科羣導論》，北京：北京大學出版社，2013年。

④學理上，師範生學習的文理學科課程應和非師範生學習的同名課程不一樣；教師教育改革的關鍵即在於如何真正做到這一點。參見林樟傑：《教師教育體制機制問題研究》，北京：中國人民大學出版社，2009年。

⑤孟憲範：《學科制度建設研討會綜述》，《開放時代》2002年第2期。目標的不同又直接決定了課程、教學、實踐活動及其相關評價的不同。顯然，這裏幾個“教師教育專業”所指涉的其實並非同一個事物，據此進行的“教師教育專業與學科建設”雖不能說大相徑庭，但一定存在差異；而用同一個稱謂指稱兩個或多個不同的事物，是違反邏輯同一律的。

鑑於此，筆者認爲，可以考慮在“教育學”一級學科下參照已有“高等教育學”、“學前教育學”的稱謂表述，設置“教師教育學”碩士、博士研究生學位點，將其培養目標定位爲“從事教師教育理論研究和實踐工作的專門人才”（即“教師教育者”），而非“從事中國小教育教學工作的、研究生層次的教師人才”①；具有獨立知識及方法論體系的“教師教育學”便是教師教育專門人才培養中的一門重要的主幹學科和專業學位必修課程，但只是服務於教師人才培養的教師教育學科羣中的一門支撐性學科。簡言之，教師教育學科羣直接爲教師人才培養實踐服務，作爲獨立學科的教師教育學則直接爲教師教育者②人才培養實踐服務並間接爲教師人才培養實踐服務，即通過培養“專業的教師教育者”進而培養“專業的教師”，歸根到底是爲“教師教育”這一專業性的實踐活動服務。

二、“教師教育學”的研究對象、知識體系及學科性質 迄今爲止，明確對“教師教育學（科）”下定義的表述不多，但從行文中不難看出研究者們對學科內涵、研究對象、知識體系、學科性質等的基本認識和立場見解並不盡相同。

（一）教師教育學的研究對象

在已有研究中，對於教師教育學（科）的研究對象，有研究者認爲“教師教育學科研究就應當包括教師教育實踐和教師實踐中的一切問題”③；也有研究者主張“教師教育學”是“一門有關教師教育活動和教師教學工作的基本原理或是方法論的學問”④；還有研究者強調“教師教育學作爲獨立學科，重在探究當代教師培養與成長的特殊性規律”⑤。

參照瞿葆奎等學者提出的教育科學分類框架⑥，我們可以將“教師教育學”理解爲“教師？教育學”，歸入以“教育學”爲母學科、根據教育的類型和性質而細分出的那一類子學科（例如：學前教育學、初等教育學、中等教育學、高等教育學、成人教育學，職業技術教育學、特殊教育學、比較教育學、語文教育學、數學教育學等）；但能否將“教師教育學”理解爲“教師教育？學”，將其歸入綜合運用多學科的研究視角、理論體系、概念範疇、研究方法來研究相對具體而特定的教育現象、問題或行動者而形成的那類不同分支學科（例如：德育學、技術教育學、課程論、教學論、教育評價學、教師學、兒童學、校長學等）之中呢？筆者認爲是可以的，“教師教育學”即關於“教師教育”的價值立場、規律、原理與方法、政策與法規以及制度建設等的學問。鑑於“教師教育”是教師培養、任用和進修三個階段教育的總稱（包括教師職前培養、入職教育和在職培訓），獨立學科教師教育學的研究對象便是對從事各級各類教育、教學工作的教師所進行的職前培養、入職教育和職後培訓等一切教師教育活動中

①目前我國研究生教育實踐中，旨在培養“高層次、高素質基礎教育教師”的“學術型學位點”有：“學前教育學”、“課程與教學論（學科方向）”等，“專業型學位點”有“國小教育”、“學科教學（各方向）”等。

②李學農教授亦撰文倡議“在教師教育機構中建立培養教師教育者的專業”，“專業名稱似可取‘教師教育者教育專業…，“通過建立教師教育者教育專業，促進準教師教育者的專業發展，從而實現教師教育專業化”。參見李學農：《論教師教育者的專業發展》，《教育發展研究》2012年第12期。

③李學農：《教師專業化實踐的困境與教師教育學科理論的生長》，《教育理論與實踐》2007年第4期。

④陳永明、王健：《“教師教育學”學科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教師教育學科建設中的立場與視野》，《中國教育學刊》2011年第7期。

⑥參見瞿葆奎，唐瑩：《教育科學分類：問題與框架――（教育科學分支學科叢書）代序》，載《教育科學分支學科叢書》中每一本著作，如：吳康寧：《教育社會學》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18頁。出現的現象與問題，以及教師培養與成長中的特殊矛盾和客觀規律；研究目的在於揭示各級各類教師不同成長階段的規律以及針對不同成長階段所進行的職前、入職、職後教育的規律（包括這三個教育環節各自的獨特規律以及三者間一體化發展的規律等），並指導和改善各個環節的教師教育實踐；研究的基本問題源於教師教育的基本矛盾，即特定社會條件下教師教育資源的有限性與社會及教育發展對教師素質要求的無限性之間的矛盾。

教師教育學服務於教師教育實踐，研究的核心問題是如何培養合格乃至優秀的教師並促進其專業發展。雖然教師對自我及自我專業成長的認識必然會影響對教育、教師、學生、學校、課程、教學等衆多教育要素的認識，進而間接地爲其教育、教學實踐服務，但教師教育學並不直接爲各級各類教師所從事的教書育人工作服務；雖然教師教育學研究不能忽視“教師的教育教學實踐”、“教師的教學工作”、“教師實踐中的困惑和熱點問題”等，但這些論題更多地是教育學原理、課程與教學論等其他學科的研究問題。當然，教師教育學並非純粹的新生事物，與教育學原理、教育史、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學等學科之間都程度不同地存在關聯和交叉；但在知識學意義上，這些學科都有自己獨特的研究對象、領域及其功能，彼此之間既非上下位關係，亦非同位關係，而是教育科學大家庭中按照不同譜系和標準自立門戶、不可或缺的平等一員，“在教育學一級學科所覆蓋的科層體系中，教師教育學具有自身的學科獨特性與不可替代性，理應占有一席之地”①。關鍵在於，面對視角日益多元、主題日漸豐富、方法日顯多樣的教師研究和教師教育研究，面對教育學人以“任何學科都可以從自身的學科視角出發研究教師和教師教育”爲論據對教師教育學作爲獨立學科提出的質疑，澄清研究對象、劃清學科邊界、釐清知識體系是“教師教育學”學科與專業建設（包括課程、教材體系建設）的當務之急，畢竟“不可滲透的邊界一般說來是緊密扣連匯聚的學科規訓社羣的要素，也是那個知識範圍的穩定性和整合的指標。可滲透的邊界伴隨而來的是鬆散、分佈廣泛的學術羣，亦標誌更分散的較不穩定的和相對開放的知識結構。”②

（二）教師教育學的知識體系

知識體系是學科發展的核心，邏輯嚴密的學科知識體系更是學科合法性的基石；學科制度則是促進知識生產和創新的根本保障。作爲教育學一級學科框架下側重研究教師教育理論與實踐問題、探索教師教育和教師專業成長規律的一門獨立二級學科，“教師教育學”學科建設的重點之一便是構建具有自身特色的研究內容、形成專門系統的知識體系。雖然對此目前學術界尚未達成共識，但同仁們都在爲構建有別於教育學其他學科的獨特知識體系，爲促進教師教育學早日成長爲教育科學大家庭中一門具有深刻理論基礎和實踐指導意義的獨立學科而努力。筆者目前認爲，可以從“本體論（教師教育是什麼）”、“價值論（教師教育爲什麼）”和“方法論（教師教育怎麼做）”三個層面構建“教師教育學”的知識體系。

第一，教師教育本體論研究旨在回答“教師教育是什麼”，涉及“作爲實踐活動的教師教育”、“作爲研究領域的教師教育”以及“作爲獨立學科的教師教育”的表現形態、發展歷程等。這部分內容需要借鑑和運用教育史學、比較教育學等學科的視角、方法及相關成果，梳理和探究世界各國教師教育實踐、教師教育研究及教師教育學科建設的過去、現在和未來。如果簡而言之“教師教育是培養教師的社會實踐活動”，那麼，“教師教育”在本質上是怎樣的一項社會實踐活動呢？約翰？洛克倫（ JohnLoughran）教授認爲，教師教育實踐活動的出發點是作爲教師職業實踐活動核心的“教（teaching）”， ①楊天平：《呼喚現代教師教育學的學科建設》，《教育理論與實踐》2009年第7期。

②沙姆韋，等：《學科規訓制度導論》，載[美]華勒斯坦，等：《學科？知識？權力》，劉健芝等編譯，上海：生活？讀書？新知三聯書店，1999年，第22頁。“教師教育”的本質就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“學‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“學‘教”’便是教師教育研究的核心主旨①。事實上，教師教育對未來教師、新手教師“學‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘學教’（ teaching about learning to teach）”也是教師教育的本質所在。可以認爲，“教師教育”這一社會實踐活動的本質即“教‘教”’和“教‘學教’”。

第二，教師教育價值論研究旨在回答“教師教育爲什麼”。如果說“教師教育爲的是‘培養教師…，那麼，“應該培養什麼樣的教師”、“理想的教師應該什麼樣”等關涉“教師教育目的”的問題便成爲題中要義；而要回答“應該培養什麼樣的教師”，則需要了解“教師是誰”、“誰可以當教師”。這裏觸及的具體研究主題有：教師工作的特殊性、教師職業及其專業化（包括“教師從事的是什麼工作”、“教師工作的特殊性在哪裏”、“教師工作是一份職業還是一項專業”等）；教師身份（包括“教師是誰”即教師法律身份及社會地位、權利與義務等的認定，以及“我是誰”、“做教師對我意味什麼”、“我爲什麼選擇做教師“等教師自我身份認同）；教師從業資格（包括教師資格制度）；教師職業的專業性（包括專業知識、專業能力、專業倫理、專業自主權力等教師專業素質及其專業發展）；教師教育目的（包括古今中外教師教育發展中出現的諸如“技術熟練者”、“反思性實踐者”、“公共知識分子”等不同目的定位及其未來發展）。這部分內容需要借鑑和運用教育哲學、教育法學、教師社會學、專業社會學等領域的基本原理和研究方法，進行深入探究。

第三，教師教育方法論研究旨在回答“教師教育怎麼做”，這至少涉及教師教育主體、教師教育模式、教師教育的課程與教學、教師教育評價以及教師教育制度、政策與法規等。具體研究主題有：教師教育主體（包括教師教育機構及其認證、教師教育者及其專業素養等）；教師教育模式（即探討通過什麼途徑、模式進行優質高效的教師教育，包括教師職前培養模式、教師人職教育模式和教師在職培訓模式的歷史演變、國際比較及未來發展等）；教師教育課程與教學（即教師需要學什麼、怎樣學以及如何評價教師的學習成效等，涉及教師教育課程的目標、內容、實施及評價等核心要素）；教師教育評價（涉及教師教育質量保障、以教師專業標準爲核心的教師教育標準體系的確立等）；教師教育制度、政策與法規；以及全球化背景下的教師教育改革、教師教育文化的傳承與創新，等等。這些核心論題的探討需要借鑑和運用課程與教學論、教育評價學、教育政策學、教育法學等學科的基本原理和研究方法，以及教育史學、比較教育學的研究成果。

（三）教師教育學的研究方法

隨着交叉科學研究的蓬勃發展，研究方法已難以成爲考量學科獨立性的主要依據，學術界不再堅持一門獨立學科必須形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究範式和具體研究方法上，教師教育學完全可以依循人文社會科學研究的範式和方法，如定性研究（文獻法、歷史法、比較法）、定量研究（調查統計法、實驗法、內容分析法）以及質性研究（觀察法、訪談法、敘事法）等。另一方面，在研究視角上，鑑於研究對象的系統性、研究內容的豐富性、研究方法的多樣性，面對“大科學時代”學科交叉融合的知識特點，現階段旨在探究教師教育和教師專業發展特殊規律的“教師教育學”在堅守學科邊界、尋求學科獨立的同時，亟待加強多學科視野的研究及其相互間的溝通、互動和融匯，迫切需要從不同的研究視角和層面對教師教育理論與實踐進行全面、深入的考察與探究，努力夯實“教師教育哲學”、“教師教育社會學”、“教師教育心理學”、“教師教育經濟學”、“教師教育政治學”、“教師教育文化學”、“教師教育生態學”等研究，致力於從不同學科視角出發進行“教師教育的哲學”、“教師教育的社會學”、“教師教育的心理學”等研究，促進教師教育學研究視角的多元化，而不是簡單地

①參見hran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.彙編“教師（應具有）的教育哲學（思想）”、“教師（應掌握）的教育社會學（知識）”、“教師（應掌握）的教育心理學（知識）”等，也不是依循“教育哲學與教師教育”、“教育社會學與教師教育”、“教育心理學與教師教育”的思路進行已有學術成果的“拼貼”。而這些不同學科視角研究不斷深進的過程也正是作爲二級學科的“教師教育學”不斷髮展、壯大其下各門三級學科的過程，也是“教師教育者”專業人才培養實踐中作爲專業建設核心的課程建設過程（即不斷促進“教師教育哲學”、“教師教育社會學”、“教師教育心理學”、“教師教育經濟學”、“教師教育政治學”、“教師教育文化學”、“教師教育生態學”等課程的發展與完善）。

當然，研究方法的真正成熟在於形成一套從認識論、方法論到具體方法的研究方法體系；只有方法論的區別及其指導下具體方法的不同，才能形成學科在整個研究方法體系上的差異，形成學科內多元研究範式的“各美其美、美美與共”；因此，從上述不同人文、社會科學的學科視角出發所進行的教師教育研究（也包括從教育政策學、比較教育學、高等教育學、課程與教學論、職業教育學等教育學分支學科視角出發的研究），如何避免對教師教育理論和實踐整體做出任意切割或片面概括，避免相關研究對教師教育所作出的詮釋和論述僅僅是緣於研究者的專攻偏愛或志向興趣，則是教師教育學知識體系建構中面臨的又一巨大挑戰。 （四）教師教育學的學科性質

學科性質是在學科分類基礎上對某一學科基本形態與本質特點的界定，比如“理論學科”與“應用學科”之分。只有科學認識和正確把握教師教育學的學科性質才能明確其發展方向。在已有研究中，對於教師教育學（科）的性質，有研究者認爲“教師教育學”是“一門有關教師教育活動和教師教學工作的基本原理或是方法論的學問”①；也有研究者指出“教師教育學”是“融科研、教學、育人於一體的專門化、應用性知識體系”，“是一門藝術理論”，“教師教育學的學科建設就是要尋求並找出種種科學的教學方法，使從事教師教育的教育者因此可以少教，而作爲教育對象的廣大中國小和幼兒園教師則可以多學多練，以更好地提高自己的職業能力和素質，加快自身專業發展。”②可見，對於教師教育學究竟是“原理性或方法論”性質的學問還是“教學方法”性質的學問，仍是見仁見智。

筆者認爲，對現實問題的關注是教師教育研究的動力和源泉，教師教育研究在很大程度上也是由實踐驅動、以實踐爲導向，但這並不意味獨立學科“教師教育學”的發展無需去關注和加強理論性。“教師教育學”是從教育學一級學科分化出來、具有相對獨立的研究對象的二級學科，是有關教師教育活動的基本規律、原理和方法的學問，是介於宏觀理論學科與微觀應用學科間的一門中觀學科，兼有規範理論、科學理論和實用理論的多重性質，具有綜合性和複合應用性的特點，而非單純的應用學科。建設教師教育學既需要根據實踐需求來構建學科知識體系、體現其“實踐教育學”的意蘊，也需要注重知識體系構建的邏輯嚴密性。

在教師教育學的知識體系中，既有爲不同社會、政治、經濟、文化場景下的教師教育實踐提供的價值選擇和規範確立（比如，關於教師教育目的的價值取向、教師教育標準體系的確立等，這屬於規範理論），也有對教師教育經驗世界的解釋以及從中揭示出的教師教育內在規律（比如，教師職業的專業性、教師知識能力等專業素養提升及教師專業發展的階段與規律等，這屬於科學理論），還有對如何開展優質、高效的教師教育所提出的具體操作技術等（比如，有關教師教育模式、教師教育課程與教學的實踐策略，這屬於實用理論）。教師教育學研究既需要“學以致用”的實踐理性精神，也需要“爲知識而知識”的純粹理性精神。如果說，發展“教師教育學”、加強“教師教育學”學科建設的根本①陳永明、王健：《“教師教育學”學科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②楊天平：《呼喚現代教師教育學的學科建設》，《教育理論與實踐》2009年第7期。目的在於爲教師培養、教師研修和教師專業發展等實踐提供行動指南；那麼，學科知識體系理應具有充分的理論抽象性，在話語表述和行文論證上也應展現獨特的理論魅力，並非簡單地爲教師教育實踐“開處方”，而應該是提供“學習開處方”的學理依據。這恰恰是教師教育學最根本的建設任務，也是教師教育學能否持續發展、走向成熟的關鍵。

中學體育教學論文 篇四

摘要：

當今社會，農村的獨生子女越來越多。隨着生活水平的不斷提高，家長對孩子溺愛現象越來越嚴重，學生的身體素質普遍下降。通過更新觀念、改進設備、完善組織教學等途徑提高學生的身體素質，培養學生良好的意志、品德等素質變得日益重要。

關鍵詞：

體育教學 農村中學 教學現狀

國家《基礎教育課程改革綱要》教基〔2001〕17號強調：改變課程實施中強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生蒐集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。要實現這一目的，改變課堂教學形式是基礎，課堂教學成功的必要條件是實施有效的課堂教學，讓課堂活起來，讓學生動起來，給學生一個充滿靈氣的活動空間，培養他們創新的精神和創新的能力，從而成爲一個獨特的自我。體育課程作爲一門提升學生體能的實踐性課程，制定並實施良好的課堂教學成爲必要，但體育教學尤其是農村中學體育教學現狀令人擔憂。

一、農村中學體育教學現狀

（一）對體育課不夠重視。

主要表現在三個層次：首先，學校領導階層對體育工作重視不夠。在一些領導觀念中還留有對體育課的傳統觀念，即體育課是副科，不是升學的衡量標準，爲了追求升學率，爲了其他學科或者活動有更多的時間，就隨意佔用體育課，縮短體育課時，更有甚者，將體育課用作勞動、開會等，體育課的實踐時間被剝奪，體育課長期處於被輕視的地位。另外一種課程落實無關緊要，即使要落實，也不必安排專職的體育老師，只要有老師帶着學生玩即可的觀念在學校主管領導中常存。這在一定程度上導致農村中學體育教師整體專業水平不高。其次，體育教師教學態度不夠端正。一方面由於體育教師的非專業型，另一方面由於領導不夠重視，體育教師在學校地位、重要性不能得到及時、正確的肯定，因此在城市優厚條件的吸引下，很多優秀的體育教師都進入城市中學，剩下大部分體育教師也不能以正確、應有的積極主動的態度投入到日常的體育教學中，造成體育教學質量與實際需要存在較大差距。最後，家長的態度。望子成龍、望女成鳳是家長永不變更的期望，尤其當今社會競爭激烈，父母都以讀書爲主要出路，在“萬般皆下品，唯有讀書高”想法作用下，對升學沒有直接貢獻的體育自然無人重視。

（二）體育教學設備落後、欠缺。

首先，體育器材缺乏，這幾乎是所有農村中學都面臨的共同的問題。因爲體育課在升學中的地位使得學校在體育方面投入資金不足，場地器材嚴重缺乏，對體育課的正常教學產生了影響。當前，很多學校體育課面臨的問題，就是場地不足，資金短缺。體育教學所需的器材和場地每年都要進行維修，這部分資金主要由學校自己投入，但學校較爲匱乏的資金鍊決定其對體育設備投入的資金非常有限，遠遠不能滿足體育教學的需求，嚴重製約了體育教學目標的實現。另外，即使一些學校購買了體育器材，但由於沒有設立專門的管理部門，加上缺乏專門的保管人員，造成學校在體育器材上的匱乏。

其次，場地不符合國家有關規定。按國家教育部有關規定，國小生人均場地面積應不少於5平方米，中學生不少於平方米。但大多數農村學校顯然不能達到這一要求，部分中學人均場地面積在2平方米左右，絕大部分超過3平方米。不同省區各類學校基本上都有球類場地和不同規模的田徑場地，但距國家的規定尚有一定的差距。

（三）教學內容單一，組織形式落後。

有些教師在體育教學過程中，只教給學生要考試的內容，考試考什麼老師教什麼內容。大部分教師和學校都是圍繞體育達標和大學聯考體育加分這項政策進行的，教學內容是根據考試內容定的，對於非考試範圍內的，學生必備的體育技能則不加理會，這直接導致教學內容的單一性。另外，教學中使用的教材沒有新意，一味地重複使用，沒有科學性與系統性，停留在低水平的重複階段也是目前農村中學教學中存在的一個問題。教學中，仍然採用傳統的以教師爲中心的課程組織形式，部分教師慣用指導、控制等強制性措施，採用“圈羊式”組織教學，要求學生毫無新意地機械模仿，教學中態度嚴肅、教條。或重教不重練，控制死，練習少。這種以教師爲中心的課程組織形式，誇大了教師的主導作用，忽視了學生的自主性，限制了學生的個性發展，影響了學生知識技能的掌握和身體素質的提高。

二、貫徹素質教育，提高體育教學質量

要提高農村體育教學質量，就必須重視農村體育教學中一些亟待解決的問題，並採取相應的措施逐步解決這些問題。

（一）轉變觀念。

第一，更新觀念，端正思想，提高認識。正確認識學校體育的功能，如健身、健美、醫療保健、延年益壽的生物功能和教育、政治、經濟的社會功能等。樹立正確的學校體育指導思想，只有樹立科學的、新的觀念，提高認識，才能更好地推進課改，提高教學質量。第二，制定正確的發展措施，加強領導，規範管理。要依據“課程標準”制訂出學校與學校實際相符合的體育工作計劃、教學工作計劃等，按要求開足體育課，同時學校有關部門要定期督查，確保體育課的正常開展。上級部門要認真貫徹國家教委頒佈的體育法律、法規，不斷完善學校體育教育各項管理制度，建立科學的、全面的、系統的組織管理和體育教育評價體系。

（二）改善設施。

針對農村中學體育場地不足和器材缺乏現狀，我們需要通過多種解決渠道改善這一教學條件。首先，申請上級教育部門用於體育教育的撥款，儘量增加學校對體育教學的資金投入，儘可能地補充各類體育教育設備。其次，利用各類媒體廣泛宣傳農村體育教育現狀，讓社會各界及時關注農村體育教育問題，運用社會這一巨大資源，逐步彌補農村中學資金不足。最後，探索農村學校自力更生的解決模式。在充分發揮已有器材使用價值的基礎上，就地取材，鼓勵中學教師和學生自制部分沙包、跳繩等體育器材，解決體育器材短缺問題，滿足農村體育教學的需要。

（三）精心設計教學內容。

在農村體育教學中，根據學生的具體情況實施教學，提高學生學習的興趣和效率。如在排球墊球教學中，糾正學生的不良動作，採取學生兩兩組合、互相指出不足的形式，取得良好的教學效果。在農村體育課堂上，分層次教學是一種有效方式，可依據學生體育水平的差異分層次，制定不同的學習目標和教學方法。另外，針對農村中學體育設備欠缺困難，我們可以具體問題具體對待，在體育課上安排跑、跳、投等不需要很多器材和設施的活動，同時注意進行一些具有農村特色的發展學生協調性、靈活性、創造性的活動，通過活動提高學生各方面的身體素質。此外，在體育活動中運用合理的教育理念和正確的方法，對學生心理健康和道德品德也具有良好的推進作用，改變體育教學中只發展學生“四肢”的現象，更要發展學生的頭腦，豐富學生的思想。

總之，農村中學體育教學不僅是學校教育的進步，學生身體素質及心理等方面能否健康成長的關鍵，更關係到國家、社會的人才標準，應該受到社會各界和學校管理者、教師的高度關注，要探索有效的改善途徑，提高農村學生的體育素質。

參考文獻：

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［4］徐國宏，朱洪金。淺談中學體育教學存在的問題［J］.教育視野，2010,(4).

中學體育教師論文 篇五

【關鍵詞】體育教師 體育理論 體育教學

由於體育教學長期受“重技術、輕理論”的影響，體育教師隊伍大多是“技術型”、“經驗型”，而“理論型”、“科研型”教師少，因此造成實踐課得心應手、遊刃有餘，上體育理論課力不從心、費勁吃力，上課就是照本宣科，自己也不知所云，學生迷迷糊糊、一知半解，直接影響他們對學生進行體育教育。通過調查發現幾乎每一位體育教師在沒有準備的情況下都能上好一節實踐課。但在沒有備課的情況下大部分教師卻不能較好地完成一節理論課。經過分析發現產生這種現象的主要原因是大部分體育教師理論知識基礎差、底子薄、知識面窄。要提高理論教學水平就要在教學中長期堅持進行理論教學就要經常加強體育理論知識的學習，這也是非常有必要的。

1.體育理論知識是無數次的社會體育實踐中總結出來 ，並同多門學科知識相結合的對實踐活動具有指導意義的綜合知識。隨着社會的不斷進步和發展 ，逐步形成自己特有的體育文化內涵。較好的掌握體育理論知識 ，對實現以健康第一的現代學校體育教學理論 ，以及完成大綱目標的教學 ，形成終身體育觀念 ，將起到事半功倍的效果。

2.“想教學生一杯水，教師須擁一桶水”。也就是說，學生掌握知識的程度，與授課教師的理論水平有着直接的聯繫，教師如果沒有足夠的理論知識，要想教會學生鍛鍊身體的一些知識、技能和方法就有難度，要想培養出高質量高水平的學生是不可能的。體育是各種學科綜合起來的一門學科，涉及面廣。這就要求體育教師必須有較高的文化素養和豐富的體育理論知識，並能夠運用最好的教學方法及教學手段把知識傳授給學生，才能使學生真正的掌握所學知識。因而需要每一位體育教師堅持理論學習，學習和掌握新的理論知識和技術，不斷提高業務水平，保持用最新的理論知識和科學的教學方法及手段教授學生，這是體育教師完成體育理論教學任務的必備條件。

3.學生的需求。根據所教運動項目的內容，不僅要求學生掌握其技術理論，學會自我鍛鍊的方法，而且還要向學生講解各個運動項目的比賽規則，介紹裁判方法。使學生將來不但能夠參加組織比賽，並通過他們向社會宣傳體育，帶動和促進我國羣衆體育活動的開展與普及。

4.教師在理論教學中，應針對以上情況，結合學生實際，對學生進行“體育鍛煉是怎樣增強體質的？”、“科學鍛鍊身體的方法”、“冬季體育鍛煉的好處”、“鍛鍊身體的幾種主要手段”、“運動創傷的預防和處理”等方面的教育，讓學生對體育有一個更加清楚的認識。

5.體育教學中的理論課是體育課的重要組成部分，學校體育的目的任務中也明確指出要讓學生掌握一定體育與衛生保健方面的理論知識。大學生從年齡看，已經接近成人；從文化知識掌握的程度、理解能力上來看，也達到了一個較高水平，這有利於他們對更多的體育理論知識的學習。通過體育教師的引導，可以使學生學會講究衛生和預防傷病的各種手段，學會健康的生活，這對提高學生鍛鍊身體的自覺性、指導學生科學地進行體育鍛煉、培養學生終身體育的態度和能力以及提高學生體育文化素養都有着重要意義。

6.體育理論教學的主要任務是增強學生體育認識，增強體育意識，瞭解體育活動中生理、心理變化的規律，掌握體育煅練與健身的科學方法，教你如何欣賞體育，如何去組織安排體育活動競賽等。這些都需要體育教師的正確引導，不斷地學習，及時瞭解最新的體育知識，傳達給學生，促進學生參加體育活動的積極性。

要上好體育理論課體育教師就要在工作之餘加強學習廣泛收集資料。在學習的過程中體育教師的理論知識得到了加強知識面得以拓展，實現理論課教學的過程也是體育教師自身不斷學習的過程，也是體育教師綜合能力的體現。新時代的體育教師要抓住機遇刻苦學習努力提高自身素質。堅持理論課教學是提高學生更加積極地參與體育鍛煉、樹立終身體育意識的有效途徑。

參考文獻：

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[4]陸永慶。高校體育理論教學的重要性及措施【J】.上海體育學院報，2000，24（1）

中學體育教學論文 篇六

體育教學案例就是選擇在體育教學中具有典型意義的教育事件，研究其發生發展的過程，再運用科學的教育理論加以分析，進而揭示其所呈現的現象價值和所蘊含的規律。

二、體育教學案例的表達形式

1、意外式教學案例是指在體育教學過程發生的意料之外而又在情理之中事件和問題進行研究的案例。其特點是問題集中、矛盾突出，故事雖然不復雜，但能以小見大，給人以深刻啓示。

2、主題式教學案例是在體育教學過程中的一個片段或某個環節，按照作者的需要說明某一個主題，表達某一個思想，體現某一種方法。其特點是主題鮮明，內容新穎，注重專題的研究，富有學術價值。

3、綜合式教學案例是在體育教學中，運用教材中的一課或一節內容的典型實例，就某一問題或現象引發的思考，從多維度以理論剖析實踐爲主要內容的一種方式。其特點是體現教學活動的整體性，以師生教學活動爲主線，對學生突出表現和教師教學機智給予濃墨重彩的描繪。

三、體育教學案例的要素

一類是對典型事例、教學片斷或某個環節的簡單敘述、反思和評析。這類案例的要素一般包括標題、背景、故事描述、分析與反思。其特點是短小精悍，以小見大。

另一類是將某個問題置於特定的、有針對性的教學案例中進行研究，以研究的問題爲主線進行描述。這類案例的要素一般是由標題、案例的背景、問題的提出、案例描述、案例的反思與評析、得出的結論等幾個程式化的部分組成。其特點是篇幅較長，事例較多，過程複雜，文章更趨向於理論研究。

四、體育教學案例與一般教學文體形式的區別

1、與教學敘事的區別

教學敘事是指教師以合理有效的方式解決自己在教學中發生的問題，然後將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學過程“敘述”出來。它重在敘述，有一定的情節性和可讀性，還必須有一個鮮明的“主題”。而教學案例是就教學中存在的某個事件進行簡單回顧或描述，經過認真細緻的分析和研究，找到恰當的解決方法，最後還要認真反思，總結揭示其規律。

2、與教學論文的區別

教學論文就是教師將平時教學中的一些經驗或研究進行總結，並運用綜合理論知識進行分析和討論。教學案例是真實、典型且含有問題的事件。是講一個故事，通過故事描述來反思、總結教學的利弊得失。廣義地講教學案例也是教學論文，但不是所有的教學論文都是教學案例。

3、與教學設計（教案）的區別

教學設計是事先設想的教學思路，是對準備實施的教學措施的方案。它有完整的環節和相對固定的格式，一般有表格式和文字式兩種。而教學案例則是在實施教學設計內容過程中出現的一些與預設目標相悖或更爲機智的事件發生過程的反映。