淺淡新課標下的信息技術學習過程性評價

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[摘要] 目前，在新課標要求下，“自主、合作、探究”的教育理念，已經成爲當前課堂教學改革的主旋律。“自主探究”不僅是一種學習方式，而且是一種深層次的教學理念，著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要”。信息技術學科作爲一門新興學科，在信息技術高速發展的今天，信息能力已成爲現代人必須具備的基本能力之一。在信息技術的教學過程中，採用什麼樣的評價方法，對於學生的長遠發展有着極其重要的地位和作用。教學評價是根據教育目標的要求，按一定的規則對教學效果做出描述和確定，是教學各環節中必不可少的一環，它的目的是檢查和促進教與學。信息技術的評價體系應適應信息技術新課標的總要求，同時要將評價作爲一個過程貫穿於整個信息技術教學過程中，使學生在整個信息技術學習過程中，始終圍繞階段學習目標和總體學習目標進行，在完成階段學習任務的同時完成總體學習目標。由於傳統的評價體系強調評價的結果，不注重學生獲取知識的方法和手段，不利於學生的全面成長。因此，學習過程性評價方式的探究已經逐漸成爲教學領域中的一個重要研究對象。

關鍵字：新課標  過程性  評價  實施 信息技術

[正文]

一、學習過程性評價的重要性

傳統的評價方式是以考試爲主，以考試結果作爲評價的最終導向，在有限的考試時間內很難考查學生的創造力、想象力及分析問題和解決問題的能力，而且這種終結性的評價，不能及時有效地調控教育教學活動，不利於形成教學中的良性循環。正確運用“學習過程性”評價方法，激發和保持學生的學習積極性和興趣性，使學生的信息素養有較大程度的提升。

根據霍華德·加德納的多元智能理論，每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要爲他們提供了合適的教育，每個學生都能成材。教育工作者應該做到的，就是爲具有不同智力潛能的學生提供適合他們發展的不同的教育，把他們培養成爲多元化的人才。也就是說，在教育的過程中，應該平等地看待每個學生的智能發展，同時要注意他們的智能差異，給每個學生創造發展的機會。教師應由學生的控制者轉變成爲學生的觀察者，教師要在日常學習生活中，觀察每個學生的智力特點以及行爲特點；教師應該從學生的監護者轉變爲學生的協助者，幫助、鼓勵每個學生表現自己的智能傾向，以便於瞭解他們的興趣愛好、學習強項等；教師應該從知識的傳授者轉變成爲學習情景的提供者，教師應該具有根據每個學生的智能發展特點，爲學生提供有利於其發展的學習環境的能力。因此，在我們的教學中不能使用統一化和標準化的方式來進行評價。評價應重視學生個體差異。由於每個人都是獨立的個體，每個人對知識的理解、領悟能力不同，如果使用“一刀切”的評價方式會大大降低一部分學生的學習熱情，往往會適得其反。我們應該在學生的學習過程中採用合理的評價體系。

信息技術教學要做到“學習過程性評價”，就是要立足於“關注每一個學生的發展”，對學生學習的每一階段進行考察，承認學生的個體差異，着眼於學生的個體學習發展。

二、在教學中如何實施“學習過程性評價”

（1）關注每一個學生的發展情況

學生在學習過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對錶層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層(成就)式學習方式——低層次學習結果——表層(成就)式學習方式”的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，讓每個學生都感覺到自己在進步，自己在受到老師的關注。通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式——高層次學習結果——深層式學習方式”的良性互動。

（2）注重在學習過程中出現非預期的結果

學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認爲重要的、十分有限的範圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認爲凡是有價值的學習結果都應當得到肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標範圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，解決學習中的問題的經驗也越來越豐富。這正是現代教學所期待的目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這裏的結果是過程中的結果，並且其評價標準不是預設的，而是目標遊離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成爲新思想、新發現的重要來源。

信息技術的評價內容可以是自主性學習的能力、問題意識、創新思維、協作意識等。學生的每一次學習，都是對所感知到的信息和技能的積累，可以準確地體現出學生的學習素養和情感價值，也就是說是學生真實狀況的呈現。只有正確把握學生在學習過程中的表現，才能真正瞭解學生。因此，這種評價應經常使用，逐漸成爲學習環節的一個重要組成部分，是學習過程中的一種自然的程序，而不應成爲師生的學習負擔。

（3）從多角度進行綜合性評價

信息技術學習中，有的學生有很強的創新能力，有的學生操作及技巧好，有的學生思維敏捷，有的同學組織協調能力強。個人有強弱項，不能一概而論。老師在摸清學生的具體情況後，注意促進學生改進個體的智能弱項，促進其優勢智能領域的優秀品質向其他智力領域遷移，實現優勢互補，從而真正促進每一個學生的全面發展。例如可以對學生的作品進行展示評價，把學生的作品放在校園網上，讓他們能將自己與其他同學的作品進行比較，對自己的作品進行自我評價、互動評價，老師作好引導，找出作品的閃光點。對學生的學習過程採用適當合理的評價，對學生的學習積極性和創造性也有很大的幫助。如採用下面一種評價方法對學生的學習過程進行評價。

（4）評價主體應當多元化

傳統的教學中，老師佔了絕對的權威，一切是老師說好就是好，說表揚就表揚，學生在老師的喜好下成長。但是在新課程理念下，評價的主體應該是多元化的，可以是學生、教師、也可以是家長或其它人員等。而教師應以一個啓發誘導者的身份去激發學生的靈感，讓學生自己領悟。如對優秀的作品用讚賞的語氣去鼓勵，使學生做得更好；對於一般的作品，用發展的眼光去看，及時發現學生進步的地方，使一部分平時很少得到關注的學生也從中激發他們的學習熱情，增強他們的學習動力。

學生的自我評價，在整個評價體系中比他人的評價更爲重要。學生是學習的主人，也是知識的受體，自己的學習情況如何，自己最有“自知權”。學生可以通過介紹、評價本人（本組）的學習（研究）進程、創作（研究）思路、作品的優缺點，通過自我評價，達到認識上的深化，進而分析、調整自己（本組）的學習（研究）行爲，從而確定自己正確的學習方向，因此教會學生自我評價比教會學生某個知識意義更爲深遠。“授之於魚，不如授之於漁”就是這個道理。

學生的互評應以敘述自己的觀點、介紹自己的設計（修改、研究）思路爲主。既要引導學生表達自己的見解，接納他人的觀點，進行自我反思，同時又要引導學生欣賞他人，肯定他人的長處。當然我們還可以結合家長對學生的學業進行階段性評價。

只有關注學生的學習過程，注意了學生水平的差異性，其評價結果才更加接近真實情況。也只有這樣，學生對於信息技術的學習興趣纔會大大增強。

三、從實際出發把握過程性評價與傳統評價的互補

（一）過程性評價的優勢

（1）及時。過程性評價是與教學同時進行的實時性評價，評價和教學相互交叉和融合，教師和學生民主互動和協調，能及時地反映學生學習中的情況，有利於及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發展方向，及時地發現存在的問題和不足，改錯糾偏。

（2）全面。無論從評價的價值取向，還是從評價的內容方法上看，過程性評價的理念更爲全面，也就能更全面地發揮評價的各種功能。過程性評價既注重標準又注重過程，不試圖用過於刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過學生在學習過程中的表現去判斷每位學生的學習質量和水平，符合人的多元智能的實際，有利於激發學生的學習動力和自信心。

（3）靈活。過程性評價不過分追求目標的標準化和方法的規範化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環境和程序的正規和嚴肅，有利於學生充分展示才能。

（4）深入。過程性評價採用包括質性評價在內的各種評價方式，從學生本身，從同輩夥伴，從教師、家長等不同的角度獲得評價信息，不像傳統的評價只能測量可量化的、相對來說屬於淺層次的學習效果，可以深入到學習的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學習進行描述和評價，對學習質量的評價層次更高也更深人。

（5）可持續。不像終結性評價那樣，過程性評價不是間歇式地進行，而是貫穿於學習的始終。隨着評價理念的逐步樹立和對評價方法的逐步掌握，學生將評價作爲學習的一部分，作爲自己生命活動的一部分，成爲促進自己終身學習和終身發展的重要手段。

（二）過程性評價的侷限

（1）由於過程性評價更多地採用了開放的、即時的評價方式，特別對情感態度和學習過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標準可能都會因時而變、因人而異，就是對學習表現和效果而言，如果採用的是質性的方法，其標準也無法做到統一，其評價的過程和程序無法做到規範。

（2）當社會需要按一定的標準和規範來衡量教學的效益和學習的成果時，評價的公平與公正是非常重要的原則。而過程性評價由於較多地帶有參與者（包括評價的主體和客體）的主觀性和個別特徵，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成爲一個問題。

（3）過程性評價貫穿於學習和教學過程的始終。那麼評價的強度應該是多大才恰當，比較難以把握。如果過於強調評價，或評價的分量過重，很容易導致評價的過於頻繁，直至學生和教師不堪其煩。

（4）伴隨過程性評價方式產生的還有許多新穎的評價工具，這些評價工具同樣有着明顯的侷限性。如消耗的時間過多，評價的視野不穩定等等。如果不注意把握好過程性評價的實質而只是熱衷於這些工具的使用，很可能導致評價的形式化。

四、當前課改實踐中需要注意的問題

提倡和強調過程性評價，是針對過去的評價過分重視靜態的、可量化和淺層次的學習成果，而忽視動態的、難以量化的和高層次的學習過程和效果而提出的，對促進教師教學方式和學生學習方式的轉變，保證新課程的有效實施是非常重要的。

（1） 不要在方法上將過程性評價與終結性評價對立起來，認爲非此即彼。過去的評價有問題，就等於終結性的評價不好。甚至主張用過程性評價取代終結性評價。應該說，兩種評價從不同的角度來衡量學生的學習，各有各的優勢和用途，既不會互相排斥，也不能互相取代。對目前教育教學評價中存在的問題，要實事求是地進行分析，找出真正的根源，不要都扣在終結性評價的身上。

（2）不要把對學習效果的評價排除在過程性評價之外。如用成長記錄或學習檔案作爲評價工具時，學生可以把自己認爲是優秀的作品放進其中，這些都是學生在一定階段的學習效果，當工具中收集了一系列的作品時，這些作品也就很具體生動地顯示了學生的學習和發展的進程。

（3）不應將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來。適合做過程性評價的工具很多，學習日記，評價量化表等等，都可以是評價的工具。許多即時的、口頭的評價中，教師或同學的肯定讚揚或否定批評，也是一種過程性的評價，這時教師或學生本人就是評價工具。

（4）不要過分誇大過程性評價的功能。正如上面所說，過程性評價有優勢，也有侷限。現在一些人過分地誇大過程性評價的功能，不管什麼情況都要用過程性評價，似乎只要採用了過程性評價的方法，在評價方面存在的一切問題，包括應試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結果只會把教學和評價引入歧途。

（5） 過程性評價還是一個新生事物，對它的認識還很不足，有待於我們不斷地研究，澄清概念上的模糊，設計更多更好的工具，在實踐中恰當地加以運用。

    總之，過程性評價與傳統評價各有優劣，在實際的教育教學過程中，應該從實際出發，根據評價的對象的知識結構制定合適的評價方法，以《中國小信息技術課程指導綱要（試行）》爲指導，領會新課標精神，做好學生的信息技術評價。

參考文章：

[1]（美）霍華德•加德納，《多元智能》

[2]郭元祥，課程觀的轉向，《課程•教材•教法》

[3]《中國小信息技術課程指導綱要（試行）》。

[4]李丹，《信息技術改變着“學”與“教”》