噸的認識課件（精品多篇）

噸的認識課件 篇一

[關鍵詞] 降格處理 動手操作 面向全體

現代教學理論認爲：教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，又是學生能力的發展過程。因此教師要想在教學中能爲學生創設學習情境，提供信息，引導學生積極的思維，關鍵是要採取不同的教學手段激發學生的數學興趣，提高學生的參與意識和參與能力，讓學生能主動探究知識的形成過程。

一、“降格處理”、激發求知慾望

奧蘇伯爾認爲：學生是否能吸取到新的信息與學生認知結構中已有的有關概念和經驗有很大關係。數學學科有其嚴密的系統性和邏輯性，大多數數學知識點都有其前期的基礎，後期的深化和發展。給學生必要的知識和技能的準備是學生積極參與數學課堂教學的必要條件，因此，在數學教學過程中，教師應把所學的知識作適當的“降格處理”。

所謂“降格處理”，有的是把新知識通過難度下降，使新知識變成學生似曾相識的東西，激發學生解決問題的慾望；有的是找準新舊知識的連接點。學生在學習數學中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉，又感到陌生。要讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利的完成正遷移，通過類似的探索解決新的問題。例如：在異分母分數加減法的教學中。異分母分數加減法是在同分母分數加減法的基礎上進行學習的。教學時可以先引導學生計算類似這樣的分數加法後，再通過約分引出異分母分數加法。我是這樣設計的：“小紅今天過生日，媽媽崬了一個大蛋糕，小紅吃了這塊蛋糕的1／2，媽媽吃了這塊蛋糕的1／3，問小紅和媽媽一共吃了這塊蛋糕的幾分之幾？”啓發學生思考：①應該用什麼方法進行計算？能不能把1/2與1/3直接相加？②可以通過什麼辦法能讓它轉換成我們學習過的同分母分數再進行計算？讓學生帶着這樣的問題通過小組交流探究，然後引導學生嘗試獨立完成。通過這樣的處理方法，加上教師積極的引導學生參與算法的探究過程，能充分利用已有的同分母分數加減法和通分的知識通過自主探究，獨立學會異分母分數加減法的計算方法。

二、動手操作、培養各種能力

課堂教學是師生多邊的活動過程。教師的“教”是爲了學生的“學”。優化課堂教學的關鍵是教師在教學過程中積極引導學生最大限度的參與，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達以此來培養學生的各種能力。因此，教師必須強化學生的參與意識，主動爲學生參與教學過程創設條件、創設情境。如在教學“長方體的特徵”這一課時，我主要設計了以下幾個環節：1、每個學生準備若干個物體的包裝盒，先讓學生對他們進行分類，並敘述自己的分類理由。2、找出不同的長方體的盒子讓學生觀察、觸摸長方體有什麼特徵。3、讓學生用橡皮泥做頂點、長短不同的細木棒做棱，四人一個小組合作製作一個長方體體。4、通過學生的總結、教師的引導最後總結出長方體的所有特徵。通過這樣的設計，既加深了學生的印象，又將操作、觀察、思維與語言表達結合在一起，不僅使學生參與教學的整個過程，而且還啓迪了思維發展，達到了數學教學使學生既長知識又長技能的目的。

三、面向全體、分層練習

噸的認識課件 篇二

隨着新課程改革的推進，“情境教學”成爲課改專家與一線教師談論最多的一個關鍵詞。在下校聽課中，我們很欣喜地看到，不少教師有着較爲主動、自覺的情境創設意識，能夠根據教材內容和特點，結合學生年齡特徵，精心創設教學情境，有效開展教學。但是，我們也常看到下面的情形：

例一：一位教師在教學《噸的認識》一課時，創設了這樣的情境——

教師請一中等個子的同學上來，告訴同學們：如果這位同學的體重是25千克，大家想象一下，要幾個同學的體重纔有100千克？請同學們再想象一下，要幾個這樣的同學，他們的體重纔可能有1000千克，也就是一噸呢……

我們不可否認，想象能力的培養是極爲重要的。在情境中融入想象，也是我們所要倡導的。可我們仔細分析這位教師的情境：雖然請一個同學上來，可調動一部分學生的注意力，“幾個同學的體重100千克”，學生可能更多的是依靠計算、而不是想象而得出了結論的。“要幾個這樣的同學，他們的體重纔可能有1000千克，也就是一噸呢”，在這裏，學生除了計算之外，還是計算。過“虛”的情境，讓學生無法體驗學習的魅力。

例二：聽了太多的教師教學《認識分數》一課，通常都是類似這樣地創設情境：張三和李四要去玩了，他們有4個蘋果、2瓶水和1個西瓜，怎麼分呢？學生一下子就說開了：4個蘋果，每人分2個；2瓶水，每人分一瓶；1個西瓜呢，每人分一半。教師馬上接着說：“這裏的一半說得好，是不是這樣的分法呢？”邊說邊用課件一點，一個西瓜一分爲二，二分之一就這樣出來了。接着，在通過幾分之一到幾分之幾的認識與訓練，最終草草收課。

有時，我們覺得不能對一線教師要求太多。可對於一節課的關鍵：對於剛剛要學習的重中之重的分數——1/2，就通過學生的一句話就“引”出來了，這樣的情境是不是太“淺”了點？

以上所列的情境之“多”、“虛”、“淺”，雖無法概括出目前所有情境教學之誤區，但我們可以“借一斑而窺全豹”，通過實例及改進，共同探討如何讓情境教學走向深刻。

二、對策——情境教學可以走向深刻

情境教學如何走出“虛浮”、走向深刻？我們的對策是：

（一）情境體驗適當拓展

《新數學課程標準》指出：“學生的數學活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”生活是一個大課堂。我們要憑藉生活，引導學生立體感悟，充分調動學生感官去感受，去探索，在情境中體驗知識，在情境中領悟知識，在拓展與延伸中培育和促進學生創新意識和實踐意識的發展。例如《噸的認識》教學，一位教師是這樣引導學生進行情境體驗的：

1. 背一背：一個同學體重25千克，互相背一背，有什麼感覺？2個同學，背得怎樣？3個同學呢？

學生髮現，即使是班級的大力士，也只能背兩個學生，三個學生就背不動了。

這時，教師讓學生算一算：這樣的兩個學生多重？假設每一個學生的體重大約都是25千克，請4個同學到臺上來，讓學生想想：這樣的4個學生有多重？（學生齊答：100千克）

2. 算一算：教師分別請4個同學、4個同學上來，讓學生說說共有多重？當上來40個同學時，學生說出是1000千克時，教師不再讓其他同學上來了，告訴大家牢記：我們班40個同學的體重就是1000千克。

3. 想一想：老師的體重約50千克，多少個老師的體重約重 1000千克？

這時，教師才指出，像這樣，40個同學的體重的1000千克，或我們20個老師的體重的1000千克，還可以用另一個重量單位來表示，那就是一“噸” ！

在這裏，教師從讓學生試着背一背學生這一情境體驗出發，在不斷增加的4個學生、4個學生並求體重的過程，就是讓學生理解從100千克、200千克直至1000千克也就是一噸的形成過程。這一學習過程，是“噸”的生成與發展過程，是學生情境體驗的拓展與延伸過程，更是學生主體感悟、全面建構知識的過程。

（二）情境文化適時展現

洋洋灑灑的數學史，其實也是一部豐富多彩的文化史。學生喜聞樂見的童話，學生敬仰的古典名著，厚重的文化歷史，都可以用來豐富我們的情境。

請看一位教師執教的《認識分數》一課課末教學片斷：

教師在古典音樂的伴奏下，娓娓向學生道出與分數相關的歷史文獻知識：“我國春秋時代（距今約兩千五百多年）的《左傳》中，規定了諸侯的都城大小，就是用分數表達的：最大不可超過周文王國都的三分之一，中等的不可超過五分之一，小的不可超過九分之一。秦始皇時代（距今約兩千多年）的歷法規定：一年的天數爲三百六十五又四分之一天。這說明：分數在我國很早就用於社會生產和生活了！我國的《九章算術》是世界上最早系統敘述了分數運算的著作。最初分數的表現形式跟現在不一樣。後來，印度出現了和我國相似的分數表示法。再往後，阿拉伯人發明了分數線，分數的表示法就成爲現在這樣了。”

這裏，教師將《左傳》、《九章算術》以及阿拉伯人的發現融爲一體，娓娓向學生道出與分數相關的、我們歷史所獨有的文獻知識，使學生對分數的認識，會有了更深一層的感悟。這樣的教學，以童話情境爲頭，以文化情境爲尾，課雖結束，餘韻猶存。

噸的認識課件 篇三

1噸有多重---認識噸（第2課時）

本課時教學目標

知識與能力：

1.結合具體情境，感受並認識質量單位“噸”，瞭解1噸的實際質量。

2.掌握1噸=1000千克，並能進行簡單的單位換算。

過程和方法：結合具體情境，感受並認識質量單位“噸”，瞭解1噸的實際質量，初步建立噸的質量觀念。

情感態度和價值觀：培養體驗意識，提高對物體質量的估計能力。

教學重點

認識重量單位“噸”瞭解1噸的實際質量，初步建立噸的質量概念。

教學難點

能正確進行噸與千克之間的簡單換算。

教具、多媒體

PPT

教學過程

教學設計

二次備課

第一環節

1、複習。

1千克=（

）克

7千克=（

）克

5000克=（

）千克

（

）克=4千克

8000g

=（

）kg

6kg=（

）g

2、引入：

師：同學們，我們看一看屏幕上都有什麼？你能爲它們選擇合適的質量單位嗎？（出示課件）

1個蘋果的質量50（克）；1個大西瓜3（千克）。克與千克之間有什麼關係嗎？

（板書：1千克=1000克）

這頭大象的質量用什麼作爲單位呢？（噸）

2.

揭示課題：（板書：1噸有多重）

第二環節

1、初步感知“噸”

師：“噸”非常想和同學們交朋友，那我們就聽聽“噸”的自我介紹，好不好？

師：聽了“噸”的自我介紹，你都知道了什麼？

2、閱讀P47第一部分，小組內說一說1噸到底有多重？它與千克之間又有什麼關係？

第三環節

1、理解千克與噸之間的關係

師：同學們看老師這裏有一個盒子，這個正方體盒子裝滿水，水的質量正好是1千克。請大家看屏幕說出這些水的重量是多少？（出示課件）

這樣一排是10千克，一起在心裏數有這樣的幾排？水的重量是多少？（十排共100千克）100千克，你是怎麼想的？（10個10是100）一層是100千克，兩層呢？我們一起來說出水的總重量好嗎？（1000千克）

2、間接感受體驗“1噸”

（1）推算多少袋鹽就是1噸。

（2）感受身邊同學的體重，推算，多少個同學大約有1噸。

3、說一說：一箱蘋果質量是10千克，一副啞鈴的質量是5千克，一袋大米的重量是100千克，一頭牛的質量是500千克。

（

）箱蘋果質量是1噸。

（

）副啞鈴的質量是1噸。

（

）袋大米的質量是1噸。

（

）頭牛的質量是1噸。

師小結：1000千克我們可以用1噸來表示。噸與千克之間有着怎樣的關係呢/（板書1噸=1000千克）噸用字母t表示，上面的等式就可以寫成1t=1000kg。

第四環節

讓學生說說生活中哪些物體的質量單位要用噸。

教材中的例子讓學生看一看，第一幅圖的意思是這座橋最多能承受“50噸”的質量。

第五環節

1、填上合適的單位。

（1）

一輛大卡車裝煤10（

）

（2）

一個蘋果約重100（

）

（3）

（3）三年級的學生淘氣體重約是35（

）

（4）一座大橋的承重量約是40（

）

2、在裏填上“＞”＜”或“＝”。

4000千克20噸

5噸5000千克

200噸200千克

3噸3010千克

920克1千克

1000克10千克

3、5噸＝（

）千克

9噸＝（

）千克

7000千克＝（

）噸

（

）噸＝4000克

4000千克＋2噸＝（

）噸

200千克－300千克＝（

）噸

1噸－400千克＝（

）千克

2500千克＋500千克＝（

）噸

4、三隻小動物各有多少千克？

大象+小狗=895千克

大象+牛=1310千克

牛+小狗=445千克

板書設計

1噸有多重----認識噸

1噸=1000千克

1t=

噸的認識課件 篇四

課堂互動在國小數學教學過程中具有非常重要的意義。現代教學理論認爲：教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，又是學生能力的發展過程。因此教師要想徹底掘棄和擺脫傳統的“填鴨式”教學，把主要經歷放在爲學生創設學習情境、提供信息、引導學生積極思維上，關鍵是增強學生的參與意識，提高學生的參與意識，提高學生的課堂互動。

一、利用學生原有的知識和能力是提高課堂互動的必要條件。

奧蘇伯爾認爲：學生是否能吸取到新的信息與學生認知結構中已有的有關概念和經驗有很大關係。數學學科有其嚴密的系統性和邏輯性，大多數數學知識點都有其前期的基礎，後期的深化和發展。給學生必要的知識和技能的準備，是學生積極參與數學課堂教學的必要條件。因此，在數學教學過程中，教師應把所學的知識作適當的“降格處理”。

所謂“降格處理”，有的是把新知識通過難度下降，使新知識變成學生似曾相識的東西，激發學生解決問題的慾望；有的是找準新舊知識的連接點。學生在學習數學中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉，又感到陌生。要讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利的完成正遷移，通過類似的探索解決新的問題。

啓發學生思考，然後讓學生獨立完成解題算法。通過這樣的處理，教師積極的引導學生參與算法的探究過程，能充分利用所學知識去探索新的教學內容，進而達到與學生們的課堂互動。

二、引導學生動手操作是提高課堂互動的重要手段。

課堂教學是師生多邊的活動過程。教師的“教”是爲了學生的“學”。優化課堂教學、提高課堂互動的關鍵是教師在教學過程中積極引導學生最大限度的參與，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達。因此，教師必須強化學生的參與意識，主動爲學生參與教學過程創設條件、創設情境。如教學“長方體的特徵”這一課，主要設計了以下幾個環節：

1.首先教師出示若干個物體的包裝盒，讓學生先對他們進行分類，並敘述自己的分類理由。

2.教師拿起一個每個面都是長方形的盒子讓學生觀察、觸摸長方體有什麼特徵。

3.通過學生的總結、教師的引導總結出長、正方體的所有特徵。

4.讓學生用橡皮泥做頂點、長短不同的細木棒做棱，四人一個小組合作製作一個長方體、一個正方體。

通過這樣的設計，將操作、觀察、思維與語言表達結合在一起，不僅使學生參與教學的整個過程，而且還啓迪了思維發展，達到了數學教學使學生既長知識又長技能的目的。

三、設置認知衝突是提高學生課堂互動的重要因素。

學生的參與慾望是一個不容忽視的因素，而學生的認知衝突是學生學習動機的源泉，也是學生積極參與思維學習的原因。所以，教師在教學中要不斷設置認知衝突，激發學生的參與慾望。如“長、正方形的面積”這一課的教學，先出示12個大小相同的1cm2的小正方形，擺一個大長方形，有幾種擺法？然後提問長方形的面積與什麼有關？有什麼關係？你能驗證嗎？通過這樣設計，層層深入，不斷設置認知衝突，是學生始終處於一個不斷髮現問題和解決問題的過程之中。有助於激發學生的求知慾望和參與慾望。

四、因材施教，是提高課堂互動的前提條件。

面向全體學生，讓每個學生都參與到整個學習活動中去。同時，又要注意學生個性的發展，這是大面積提高教學質量的前提。個性差異畢竟存在，所以在課堂上必須做到“上不封頂，下要保底”。在教學中，我針對各種教學內容，精心設計課堂練習，讓不同認知水平的學生從實際出發，有題可做。如，在教學分數應用題時，出示了這樣四個題目：

1.車站裏堆放36噸貨物，運走了2/3，還剩多少噸？

2.車站裏堆放一批貨物，運走了2/3，恰好是10.8噸，這批貨物有多少噸？

3.車站裏堆放一批貨物，運走了2/3，還剩25.2噸。這批貨物有多少噸？

4.車站裏堆放一批貨物，第一次運走了全部的1/5 ，第二次運走了全部的2/5 ，共運走了7.2噸，這批貨物有多少噸？

噸的認識課件 篇五

關鍵詞：高度重視 課程資源 開發 利用

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2012)O9-0219-01

“教師應高度重視課程資源的開發和利用”，“積極開發課程資源”，這是《數學課程標準》對數學教師使用教學資源的表述。開發課程資源是新一輪課程改革所提出的一項重要任務。課程資源是指形成課程要素的來源以及實施課程必要而直接的各種物質和非物質條件。課程資源是課程建設的基礎，其開發和利用是實施新一輪課改的重要保障，是實現新一輪課改目標的必要條件。國小數學的課程資源包括很多：從資源的開發利用主體看，教學資源有教材編寫者、教育管理者、教師、家長以及學生；從資源的來源或表現形式看，教學資源有教材、教具、網絡、媒體、圖書館等。無論怎樣劃分，國小數學教學中教師都是開發和利用各種課程資源的關鍵角色；不管怎樣開發、怎樣利用教學資源，作爲教師都要切記學生是教學資源，在教學中要重視學生自身教學資源的開發和利用。

一、學生原有的知識和能力是不可或缺的教學資源

學生是否能吸取到新的信息與學生認知結構中已有的有關概念和經驗有很大關係。數學學科有其嚴密的系統性和邏輯性，大多數數學知識點都有其前期的基礎、後期的深化和發展，給學生必要的知識和技能的準備是學生積極參與數學課堂教學的必要條件，因此，在數學教學過程中，教師應把所學的知識作適當的利用。可以通過難度下降，使新知識變成學生似曾相識的東西，激發學生解決問題的慾望。有的是找準新舊知識的連接點。學生在學習數學中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉又感到陌生。要讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利地完成正遷移，通過類似的探索解決新的問題。學生的原有知識和能力是教學中不可或缺的教學資源，是學生知識的基礎，也是學生學習新知的臺階。合理引導學生踏着這個臺階，就有可能走向數學知識的巔峯。

二、學生的動手操作能力是不可淡忘的教學資源

隨着數學的學習，在學生身上都要形成一定的動手操作能力，教學中不要將其淡忘，要合理運用。課堂教學是師生多邊的活動過程；教師的“教”是爲了學生的“學”。課堂教學的關鍵是教師在教學過程中積極引導學生最大限度地參與，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達，主動利用自身資源進行數學學習。因此，教師必須強化學生的參與意識，主動爲學生參與教學過程創設條件、創設情境。如教學“長方體的特徵”這一課，可以設計以下幾個環節：首先教師出示若干個物體的包裝盒，讓學生先對他們進行分類，並敘述自己的分類理由；然後教師拿起一個每個面都是長方形的盒子讓學生觀察、觸摸長方體有什麼特徵；接下來讓學生總結，通過學生的總結、教師的引導，總結出長、正方體的所有特徵；最後讓學生舉一舉長方體和正方體的實物。通過這樣的設計，將操作、觀察、思維與語言表達結合在一起，合理有效地利用了學生自身的資源，不僅使學生參與教學的整個過程，而且還啓迪了思維發展，達到了數學教學使學生既長知識又長技能的目的。

三、學生的感知衝突是可以塑造的心理資源

感知是一種心理反應，有“感”才能“知”。但我們也要把學生的感知作爲一種教學資源來看待，要合理運用這種資源。 學生的參與慾望是一個不容忽視的因素，而學生的感知衝突是學生學習動機的源泉，也是學生積極參與思維學習的原因。所以，教師在教學中要不斷設置感知衝突，激發學生的參與慾望。如“長、正方形的面積”這一課的教學，先出示12個大小相同的1cm2小正方形，擺一個大長方形，有幾種擺法？然後提問：長方形的面積與什麼有關？有什麼關係？你能驗證嗎？通過這樣的設計，層層深入，不斷設置感知衝突，使學生始終處於一個不斷髮現問題和解決問題的過程之中，有助於激發學生的求知慾望和參與慾望。

四、學生的成績差異是可以利用的教學資源

噸的認識課件 篇六

一、在比較中明瞭

數學教材中的許多內容是採用循序漸進、螺旋上升的方式編寫的。新課程要求的三維目標之一就是注重學生的學習過程與學習方法。可學生在學習過程中，常常認識了新知後，被舊知干擾。如：學生在認識“倍數”時就會被以前學的“倍”干擾；學了“比例尺”就會被以前學的量長短的“米尺”干擾；學了“比例”可能被“比”干擾；“整除”被“除盡”干擾等。教學時，教師要有意識地轉換情景或拋出話題，進一步激起學生的探究慾望，引導學生學會對易混、易發生干擾的知識進行比較。例如：我在教學比例尺時，當學生認識了比例尺後，我問：“你對‘比例尺’是怎樣理解的？”有一學生拿着一把米尺問：“與這個有關嗎？”我並不認爲這是節外生枝或怪罪他沒聽講，而是順勢引導：“同學們，你們覺得呢？比例尺與它有聯繫和區別嗎？”短短几句話，激活了學生思維。課堂上出現了“米尺是用來量長短的，而比例尺不是。”這輕輕的聲音如此悅耳。我抓住契機讓學生分組討論比較：“比例尺”與“米尺”的區別是什麼？究竟有沒有聯繫？學生通過比較得出：比例尺是圖上距離和實際距離的比，實質就是圖上距離與實際距離的倍數關係，而且每幅圖的比例尺不一定相同；而米尺用來量長短，1米就是1米，既不會變長也不會變短，也就是同樣的單位長度不變。比例尺和米尺一點關係都沒有。他們從概念的本質屬性和用途來進行比較。這種比較的方法和過程深深地留在了他們的心裏，解決問題的愉悅一覽無餘地寫在了他們的臉上。又如；我在引導學生整理複習“整除”的有關概念時，有學生提出：“整除”和“除盡”是同一意思。這顯然是隻抓住了二者的共同屬性，而不知其區別所在。“你們有意見嗎？”這問題一提出，就有學生說“有！”他一下又說不清楚。我讓學生們馬上計算：0.3÷0.4和300÷4這兩個算式，然後進行比較。真是一石激起千層浪！學生通過計算，在交流中理直氣壯：0.3÷0.4=0.75是除盡，300÷4=75既是除盡又表示300能被4整除。比較得出除盡的商可以是整數也可以是小數，而整除的結果必須是整數，並且被除數和除數（0除外）也要是整數。二者的共同點都是餘數爲0.它們的關係是：整除屬於除盡，除盡包含整除。雖然學生們說得沒有這樣順溜，但探索比較的過程深深的印在了他們的腦海裏。學生經歷了這樣的學習歷程，爲他們的後續學習積累了豐富的實用經驗。並將所學知識理解得清清楚楚，明明白白。

二、在對比下清晰

對於教學，構建主義者特別注意學生的理解，而不是表面上的理解。要求教師利用和設計一些真實性的學習任務來讓學生進行真實性的學習，才能使學生充分理解相關數學知識。學生對新舊知識、易混知識的理解和掌握需要一系列的對比、強化訓練。例如，學生學了用分數乘法解決實際問題後，要與用分數加減法解決實際問題進行對比練習。我在教學時設計了這樣一組練習題：

（1）工地上計劃用鋼材275噸，已經用了，還剩多少噸？

（2）工地上計劃用鋼材275噸，實際比計劃多用，實際用了多少噸？

（3）工地上計劃用鋼材275噸，已經用了噸，還剩多少噸？

（4）工地上計劃用鋼材275噸，實際比計劃多用噸，實際用了多少噸？