語文教學價值在文本解讀的實現

【摘要】語文教學一直處於風口浪尖，非議最多爭議最大。原因在於不少語文老師，不能準確地解讀文本，文本教學價值得不到有效挖掘。本文基於這樣的現狀，探析原因；談談語文教學價值以及如何解讀文本才能更好地實現其價值。

【關鍵詞】  教學價值   語文教學價值   文本  文本解讀  

語文教學一直飽受詬病，原因衆多，但最主要的原因在語文教師自己。語文課上走味了，語文文本解讀教學價值異化。我們看幾個案例：

案例一：一位教師教學《沁園春·雪》時，講到“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷。一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕”時，讓學生談談對秦皇漢武、唐宗宋祖、成吉思汗的認識。於是學生從秦始皇統一六國一直談到成吉思汗統一蒙古。師生投入，課堂氣氛活躍。

案例二：在九年級下學期的課堂上，一名教師執教《藤野先生》時，先讓學生閱讀課文，學生讀完後教師講授：花10分鐘簡介《朝花夕拾》；然後畫重點字詞；接着概述“我”和藤野先生交往的幾件事；最後識記作品表達的情感。一課時講完了《藤野先生》。

案例三：在省級的一次優質課中，一位老師執教徐志摩的《再別康橋》（蘇教版七年級），課上得繪聲繪色，講到詩歌之美時，她講了聞一多對詩歌的“三美”主張：繪畫美、音樂美、建築美。然後和學生一起品味《再別康橋》中的“三美”。

我們明晰幾個概念後再評析這幾位老師的教學。

一、釐清幾個概念

1．教學價值

教學價值是指教學活動的有用性，即師生在教學活動中實現教育的某種需要。它不同於教育價值，教育價值是指教育活動的有用性，是人們有意識地對教育活動有用性的看法和評價。

2．語文教學價值

語文教學價值是指在教學活動中師生實現語文教育的某種需要。具體表現引導學生豐富語言積累，培養語感；發展思維，初步掌握學習語文的基本方法；養成良好的學習習慣，促進學生和諧發展和終身發展；豐富情感，提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。

3．文本

它分爲“連續性文本”和“非連續性文本”。“連續性文本”通常是具有完整、系統含義的一個句子或多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章。所謂“非連續性文本”，是相對於以句子和段落組成的“連續性文本”而言的閱讀材料，多以統計圖表、圖畫等形式呈現。本文中的文本指的是語文教材中的“連續性文本”，即文章。

4．文本解讀

文本解讀是在教師的指導下學生感知、理解、評價、創穫文本獲得教益的過程。

現在我們再來看這幾節課：案例一中的老師引申太多，該教師闖進了歷史教師的一畝三分地；案例二中的教師直指會考知識點，純粹的填鴨式的功利化教學；案例三中的老師，沒有根據七年級學生實際，拔高了解讀標準，有高校文學課的味道。類似的文本解讀還有很多，它們都背離了文本解讀的教學價值，值得我們深思！

二、語文教學價值在文本解讀中難以實現的原因探析

1．教師層面

霧裏看花——對語文課程性質認識不清。語文課程是工具性和人文性的統一。語文文本解讀是以語言爲內核的，語言不僅是表達的符號，更是思維的工具。 “數學是自然科學的基礎，語文是基礎的基礎”，強調的就是語文的工具性。人文即重視人的文化，其集中體現是重視人，尊重人，關心人，愛護人。語文的人文就是在語文教學中重視學生的可持續發展。有些教師對語文課程特性認識不明，文本解讀不能從語文的工具性出發，不能從提升學生的語文素養出發，出現種種語文課程不能承載的重負，偏離甚至背離了語文的教學價值。

學藝不精——個人業務能力欠缺。教師個人業務能力不高，一是文本解讀能力不強。不會解讀文本或解讀不精。現在有些文本解讀課變成了“主題班會課”、“影視欣賞課” 、“才藝展示課”……表面熱熱鬧鬧，爲了活動而活動，但語文味沒了甚至語文“缺席”了。一位年輕教師說，教了三年《送東陽馬生序》，才把文章的意思搞清楚，這很可怕。以其昏昏，如何能使人昭昭？二是研究學生能力不強。學生是學習的主體，文本解讀要研究學生。比如前面那位老師將聞一多的“三美”理論帶到七年級教學中，就沒有考慮學生的認知結構。任何脫離學生實際的文本解讀都是事倍功半甚至徒勞無功的。

2．學科層面

語文課程包羅萬象。有人說，語文的外延和生活的外延相等。《義務教育語文課程標準》對語文課程資源開發與利用的建議：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、相關配套閱讀材料、其他圖書、報刊、工具書、教學掛圖，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，生產勞動與社會實踐場所，圖書館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語，國內外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成爲語文課程的資源。”很多語文教師篤信“大語文觀”，彷彿什麼都是語文，於是文本解讀不加辨析、取捨，大肆延展，結果偏離、遠離了語文。

文本研究眼花繚亂。教材選文文質兼美，具有典範性。研究者甚多，各種解讀眼花繚亂。同樣一篇文本，往往因人的視角不一樣，時代不一樣，其呈現的價值也不一樣。從文化發展角度來說，文本多元解讀是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標誌。可是很多解讀都是自說自話，並非從我們語文教學價值的角度解讀。有些語文教師在紛繁複雜的研究大潮中失去了自我，隨風飄蕩。有的採取拿來主義，有的教師“自立門戶”，有的中庸，可惜他們沒有在文本教學價值的前提下解讀文本，文本解讀失效。

三、語文教學價值是文本解讀的首要考量

1．課程性質決定

工具性和人文性是語文課程的特性。前文對語文的課程的性質已經有了論述，此處不再贅述。《義務教育語文課程標準》還明確了語文教學任務，它是語文教學的依據，語文教學必須緊扣課程標準，從語文的角度教給學生知識、提升學生語文能力、注重學生情感態度與價值觀的培養，這樣才能實現語文教學價值。語文教學過程主要就是師生解讀文本的過程。毫無疑問，文本解讀必須以語文教學價值最大限度的實現爲原則，這是語文學科存在的價值。不符合語文教學價值的解讀就是亂彈琴。

2．文本價值決定

每一篇選文，其價值是多元的。教材編寫者是從教學價值角度精挑細選文章的。魯迅稱之爲“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》，是一部史學著作。高中人教版語文教材中出自《史記》的課文有《信陵君竊符救趙》、《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》、《鴻門宴》。這本是史學著作，語文課程不是研究歷史的，我們爲什麼還選用這些文本呢？只因其文本的教學價值。教師不能從歷史學角度解讀，只能從語文教學的角度挖掘文本的教學價值。否則就可能越俎代庖，離題萬里。

3．多元解讀決定

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。魯迅先生說：“就如一本《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經學家看見淫，道學家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈祕事……”不同的人有不同的解讀，這就是文本的多元解讀與個性解讀。但多元解讀不是自由解讀，個性解讀不是胡亂解讀。無論怎麼“個性”“多元”，文本解讀都有一個前提，一個界限，那就是語文教學價值。我們追求的是教學價值下的“多元”“個性”。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但是哈姆雷特還是哈姆雷特，不是賈寶玉，更不是焦大。正因爲解讀文本時的偏、錯，我們更要強調文本的教學價值，以求撥亂反正。

4．職業價值決定

教師法規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠於人民的教育事業。”語文教師的職業價值決定語文教師必須踐行其職責。在文本解讀時必須以語文教學價值爲前提，否則難以稱之爲語文教師。如果從文化學角度進行解讀文本，或者從美學角度解讀文本，這不是語文老師的活，不能在自己田地裏種別人的莊稼。每一科教師只能從本學科的角度解讀文本，否則事倍功半，甚至南轅北轍。

四、怎樣解讀文本，語文教學價值才能更好地實現

文本解讀是語文教師一項重要的基本功。“操千曲而後曉聲，觀千劍而後識器”，我們應在實踐中不斷探索。筆者結合自己的實踐，認爲如下解讀能更好地實現文本的教學價值。

1．從語言入手，涵泳品味，培養學生語感

語文是言語的學科，解讀語文最重要的抓手就是語言文字。“語言有溫度，字詞知冷暖”。張志公先生說：教一篇文章……必須帶領學生好好地讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段地讀懂。一個成熟的語文教師在解讀文本時必須幫助學生弄清楚，語言如何充當材料與主題的“中介”。《賣火柴的小女孩》中寫道：

她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的！她敢從成把的火柴裏抽出一根，在牆上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？她終於抽出了一根。哧！火柴燃起來了，冒出火焰來了！她把小手攏在火焰上。多麼溫暖多麼明亮的火焰啊，簡直像一枝小小的蠟燭！

抓住一個“敢”字細細咀嚼：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？爲什麼她一整天都不敢抽出一根火柴來爲自己暖和一下？爲什麼這時候居然“敢”了？再如“終於”一詞。抽一根火柴本是毫不費力的事，爲什麼那麼艱難，要用上“終於”？還有，一根火柴熱量很少，光亮很小，作者怎麼說“多麼溫暖多麼明亮的火焰”？通過涵泳品味，我們可以感受小女孩生活的痛苦以及內心的矛盾和掙扎。“文字是一道橋樑。這邊的橋堍站着讀者，那邊的橋堍站着作者。通過了這一道橋樑，讀者才和作者會面。不但會面，並且瞭解作者的心情，和作者的心情相契合。”葉聖陶先生說得好。這樣的解讀，學生語言得到了積累，語感得到了提升。

韋勒克在《文學原理》中說：“把藝術品分割肢解，斷章取義，對理解其內在統一性是一種災難。”這是我們教師在文本解讀中要警醒的。

2．從問題入手，發展思維，培養學生學會學習

解讀文本，在很大程度上就是對一些具體問題的解答過程。這些問題的產生與設計、呈現與表達，都必須通過一定的載體——教師的問、學生的問來體現。文本解讀中，教師應當而且必須設計一定的問題——最好是提綱挈領的問題，給學生適當的思維容量，培養學生的思維品質。2012年“師陶杯”論文頒獎活動中，樑傑老師執教了《母狼的智慧》一課。這篇文章極其簡單，學生一看就懂，如何給學生適當的思維容量呢？問題設計很有難度。既要符合學生學的實際，又要符合教師教的實際。樑老師主要設計了這樣幾個問題：

“我和狼的距離漸漸縮短，狼媽媽轉頭向一座巨大的沙丘爬去”中的“漸漸”你是如何理解的？文中的“沙丘”起了什麼作用？

這兩個問題設計非常好，一下子開動了學生的思維。第一個問題引導學生探究出狼離死亡越來越近，情勢危急；第二問題讓學生探究“沙丘”作用，是爲了讓學生明白狼爲了取得隱藏小狼的時間故意這麼做的，體現母狼的智慧。最後樑老師又拋出了這樣的問題：

這兩隻小狼的最終結局怎麼樣，碰到你會怎麼做呢？你知道老獵人是怎麼處理的嗎？

一石激起千層浪，一下子又開動了學生的思維。教師對問題的預見直接導致着對文本的解讀的正確方向。教師的問題意識直接影響學生的問題意識，教師會提問題學生纔會提問題，學生會提問題纔會學習。提出一個問題遠比解決一個問題重要。但教師設計的問題不能捆綁學生的思維，不能牽着學生走。

3．從習慣培養入手，端正學習態度，促進學生可持續發展

葉聖陶先生說：“什麼是教育，簡單一句話，就是要培養良好的習慣。”《語文課程標準》指出，教學應該讓學生“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣……”培養嚴謹求實的學習習慣是當務之急。學習習慣決定學習效果。現在很多學生不願意多讀文本，不願思考、傾聽、觀察，有時上課連書本都忘了。在文本解讀中，我們應該認認真真紮紮實實幫助學生養成良好的寫字、讀書、傾聽、觀察、思考等學習語文習慣。

“語文教學的任務就是一開始培養學生的良好的學習習慣。”著名語言學家呂叔湘先生說。一次校內公開課，王老師執教《范進中舉》，他非常重視對學生的學習習慣的培養。下面就是筆者的觀察：

同桌一本字典、詞典，閱讀中學生碰到不認識不理解的字詞，學生自行查字典。好幾個學生查“胡屠戶吃的醺醺的”中的“醺醺”，還有同學查“作揖”。閱讀過程中，每位同學都拿出筆，在書上“圈、點、勾、畫”，並寫批註，一位同學在“屠戶橫披了衣服，腆着肚子去了”一句旁批註：“橫”、“腆”二字，生動形象地刻畫出屠戶的粗俗，栩栩如生。還有同學還把認爲好的句子摘抄在讀書筆記上。

不動筆墨不讀書，王老師做得真好！好的學習習慣受益終生。在文本解讀中，我們要注重學生語文學習習慣的培養。魏書生老師說“教育就是培養學生良好的學習習慣”。斯言誠哉！

4．從情感入手，薰陶感染，培養學生健全人格

語文的人文性體現在語文文本解讀中要有適當的情感容量，要承擔起語文學科的育人價值。《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程還應通過優秀文化的薰陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”教材編寫正基於此，力求文以載道。僅以蘇教版教材八年級下冊教材爲例：

第一單元是“詠物抒懷”，第二單元是“道德修養”，第三單元是“事理說明”，第四單元是“小說之林”第五單元是“人生體驗”，第六單元是“精彩演講”。

教材中有豐富的情感容量。“文學是人學”，換言之，“語文是人學”。語文教學一個重要的任務就是情感教育。在張家港的一次省優質課賽課中，一位教師在執教莫懷戚的《散步》。這篇課文是絕好的情感教育文本，對培養學生良好個性和健全人格幫助極大。該教師是這樣教學的：

“我們生活中有很多的感動與溫馨，比如一個微笑，一個眼神，一個手勢等等，我們要善於發現生活中的溫馨與美好……”然後她播放了自己一家三口溫馨的畫面，播放了她和丈夫照顧女兒的圖片，照顧老人的圖片……

學生看了後很受感染，我們聽課的老師也很受感染。通過這樣的情感鋪陳，教師讓學生回憶生活中父母對自己的照顧，對爺爺奶奶的照顧最溫馨的畫面。有的學生沒回答說就泣不成聲了。這不是煽情，而是喚醒學生對真情的感悟，文本的情感價值得到充分挖掘。情感教育成了這節課最大的亮點。文本解讀中適當的情感容量才引起學生對真善美的追求，教書育人正是如此。

當然，實現文本的教學價值，還要考慮學生的身心特點、知識結構等。備課時要把對學生髮展最有價值的內容作爲目標。史紹典老師指出：“閱讀教學中的對話，則是一種基於閱讀文本的對話……這種對話的背景是語文課程中的閱讀……而對話過程中的‘話題’，毫無疑問就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的‘論域’。”語文教學中的文本解讀，應該緊扣閱讀教學的特點，不能遊離於語文文本的教學價值，文本的多元解讀、個性解讀只能在教學價值這個規定的範圍內解讀。

附：參考文獻

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[3] 金振邦. 文章解讀的理論與方法.2001[M] .長春：東北師範大學出版社，2001

[4] 李振村. 慢慢走，欣賞啊！——著名國小語文教育專家沈大安談文本細讀. 國小語文教師[J]，2008，（3）