初高中文言文教學銜接策略研究 楊玲

初高中文言文教學銜接策略研究 楊玲

“文言文”是以先秦漢語爲基礎形成的古代漢語書面語，不僅記錄着“華夏”這一民族的存在，同時也是中國傳統文化、精神品格的載體。在我們的調查中發現，高中生在文言文學習中存在不少問題，如課上無法很好理解文本思想內涵、認爲文言文枯燥無趣，課下對文言文註釋死記硬背，產生畏難心理等。高中時期文言文學習出現的這些問題，是初高中文言文教學斷層造成的。

初高中對文言文學習的要求有一定差距。對比《義務教育語文課程標準》（2011版）和《普通高中語文課程標準》（2017版），高中階段在國中階段的基礎上提出進一步的要求，如“能夠掌握常見的實詞、虛詞以及文言句式”，更注重學生的“閱讀感受”，強調學習作品的文化價值等。

針對初高中的差異，教師應有意識地縮短初高中文言文教學上的差距，制定有效的銜接教學策略，讓學生適應高中文言文學習，使初高中文言文學習得以系統化。

一、重視語法知識的補充

高中教師反映，在課堂上教授賓語前置、狀語後置等語法知識，學生茫然無所知。這是由於國中階段文言文重視理解“基本內容”，會考對文言實詞、虛詞、特殊句式的具體意義和用法幾乎不涉及，本着“考什麼教什麼”原則的一線教師就在課堂上淡化甚至迴避了基礎語法知識的教學，這就與高中階段的學習形成了語法斷層。

在當前部編版的語文教材中已開闢了語法知識的專題補充，教師在教學時應注意對語法知識的梳理。可在學生零散的語法知識基礎上，幫助學生將相關知識貫通起來。例如，在九下學習《鄒忌諷齊王納諫》時，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意動用法，教師可引導學生列舉所學例句，如《桃花源記》中“漁人甚異之，復前行欲窮其林”，《醉翁亭記》中“而不知太守之樂其樂”，其中“異”“樂”（第一個樂字）與“美”皆爲意動用法，結合例句說明意動用法——“謂語動詞認爲賓語怎麼樣”的意思，用作意動的詞可以翻譯爲“以……爲……”“認爲……是……”這樣將語法前後貫通，引導學生自主梳理、歸納，將語法知識逐漸“立體”起來。

二、依原則處理文言文的字詞

文言有一套自己的詞彙系統，大多數字詞與現代漢語相比，不是意義有所不同，就是用法有些兩樣。一線教師對“字詞”的釋義往往過於生硬，要求學生死記硬背字詞的含義，導致“費時多，成效小”，學生容易思維僵化，對文言文學習產生畏難、厭學的心理，到了高中則會更加明顯。

在處理文言文字詞方面，王榮生、童志斌教授提出了“放過”和“突出”的原則。認爲無需以“字字落實”的方式來串講文言文字詞，在學生理解不發生困難的、古今意義一致的、生僻的教科書已經做了淺易註釋的文言字詞，不需要特別處理，課堂上可以“放過”。而對古今“同中有異”的“常用字詞”，在文言文教學中則應予以“突出”。“突出”並不是機械地記憶字義，而是教師做簡單交代，在“突出”的過程中給學生補充一些詞彙方面的知識，勾畫這個詞的詞義發展網絡，這樣有利於學生“舉一反三”，能夠培養學生的知識遷移能力。

三、“文”“言”統一，關注文化內涵

在文言文教學中，“文”“言”分離是國中階語文教學的主要問題。當下，國中文言文教學大多停留在凌空蹈虛地闡釋文旨，這限制了學生對文章的感悟、思考能力，違背了文言文教學的初衷，也無法達到高中文言文的學習要求。

文化藏於文本的字裏行間，文學的奧祕要通過文字來體現。文言文閱讀的要點，即文言文閱讀教學的着力點，應是帶領學生品析文本的語言細節，探尋文化意味；是引導學生對關鍵詞句的充分領會。如《桃花源記》“太守即遣人隨其往”中的“即”是馬上的意思，爲什麼要“馬上”？太守聽了以後急切地派人前往，說明了這個世外桃源的吸引力。另一句“聞之欣然規往”中的“規”字，註釋爲“打算、計劃”，這裏體現了劉子驥的計劃性和目的性，尋向所志，爲什麼還是“未果”？這裏可見作者在暗示桃花源是理想中的，作者的意圖便可通過對字詞的細細品味得以理解。文章也由此變得生動、有意味。

中學語文教科書中所選的文言文，都是中國文學中的經典名篇。學生學習文言文，更重要的是學習其中的文化內涵，傳承與反思古文中所言之志、所載之道。正如朱自清所說：“中等當上的教育裏，經典訓練應該是一個必要項目。經典訓練的價值不在於實用，而在於文化。”

在一線教學中，教師不可將文言字詞量化爲簡單的實詞、虛詞積累，應兼有文化內涵，通過字詞品味所言之志、所悟之道，挖掘字詞背後的文化內涵，促進“文”“言”統一，實現文言文的有效教學。

以上是我在初高中文言文銜接教學上做的策略研究，所有教學研究終究要運用於教學實踐，望廣大教育工作者能在實踐中不斷修正與完善教學模式，以更好地開展國中文言文教學。