《阿長與<山海經>》教學分享

《阿長與<山海經>》是教材中的名篇，諸多名師都有自己獨到的設計，但是無論怎樣的設計，教學目標幾乎是相同的，那就是基於作者生動的敘述和描寫，感悟阿長的人物形象和作者的情感，當然，這就是這篇文章中最動人寶貴的地方。我的創新設計並不是對教學目標的創新，而是對抵達這一目標的路徑，也就是教學方式方法的創新。

我使用的是任務型學習法，具體操作是這樣的：

第一步，“砸”一個“編”的任務。

請選擇本文中有關阿長的某個事件，用對話的方式將其改寫成一個小劇本。

什麼？啥意思？怎麼會是這樣開始的呢？不是應該那樣嗎？

《阿長與<山海經>》講述了關於阿長的哪些事情呢？

然後老師們帶着孩子們把阿長的幾件事概括出來。阿長姓名的由來，阿長睡覺擺大字，元旦早晨阿長餵我吃福橘，阿長瑣碎的規矩，阿長給我講長毛的故事，阿長給我買《山海經》。如此循序漸進……

而我跳過了這個基礎環節，直接出示本文的事件從天而降一個任務，——這就是爲什麼說這是個砸了，它來得突然，來得有點重以至於把學生砸得有點暈，但是我們要的就是這樣的刺激感，這樣省出時間以一個任務驅動學生去集中精力挑戰更高難度的學習，而且砸出學生一股子探究的勁來。

當然教師不能砸完就跑啊，對於教師而言，非常重要事情就是示範——看，我和你們一樣挨砸，老師是被砸出來了什麼呢？

我以“阿長姓名的由來”爲例，給出對話劇本的示範。老師們可以連滾帶爬的讀一下我的改編。我爲什麼要選擇這個內容編劇本呢，一是因爲這部分原文內容非常少最不好編，二是讀者常常忽略這一部分的重要性。這一部分看似漫不經心的調侃，然而細品卻極其淒涼沉重，一個連自己姓名都沒有的人，是多麼卑微啊！這也和結尾“我的保姆，長媽媽即阿長，辭了這人世，大概也有了三十年了罷，我終於不知道她的姓名”呼應，讓我們感受到一種卑微到地下寒冷而沉重的痛楚。這也完成了從兒童到成人的一種時間穿越，身份轉換，情感的融合。

看完老師被砸之後，學生就會“哦”發出似乎懂了的迴應，他們會趕快進入到文本中，找出老師給出對應事件的部分，深入閱讀，以興趣和難易程度爲標準進行選擇。老師們，這不就是任務驅動着學生在進行閱讀、篩選、分析、品悟、聯想嗎？只不過這樣的方式可能會更自主更放鬆更深入一些，而且，最重要的是，學生在讀完選完之後，還要進入到更復雜的語文活動中，那就是寫作。

學生並不是簡單的把這幾件事複述或者擴寫，而是要在原文中專注品悟，進入到情境中去，通過魯迅生動的敘述和描寫還原活生生的生活情景，此時學生就成了電影編劇。

劇本寫完後，以分角色朗讀的形式進行分享交流。

第二步、“炸”一個演的任務

分享完劇本，大家以爲就這樣結束了，突然老師又炸出一個新任務。

以小組爲單位，把本組最好的劇本演一演，並輔以本組推介：這個事例表現出阿長是個怎樣的人？“我”對她是怎樣的態度？

這也就是爲什麼說是“炸”出新任務了。不僅突然，而且把一個組炸的面面相覷，人仰馬翻，然後是爆發似的緊急應對。

這樣安排的目的是什麼呢？學生寫的任務完成後，已經對自己所“愛”的那部分爛熟於心了，就好像每個人心裏都有了一個阿長，我們要通過觀看錶演的方式讓那麼多的阿長坐到一起聊一聊，讓孩子們感受一個全面立體的阿長，

編劇們此時要變成演員和導演啦，他們要在表演的過程中辯論推敲，把阿長在上下文中反覆地讀上幾遍，想象幾遍，還要結合自己生活中的人物形象進行比較融合；他們不僅這樣演，還要說明自己爲什麼要這樣演——語文核心素養的四個維度“語言、思維、文化、審美”就這樣水乳交融在一個任務型的學習中。

比如說大家看阿長買山海經這部分，通過學生的編寫表演就非常好的表現出了阿長的“愛”之神力。

書店：嘿，我說，你上這來幹嘛？

阿長：我來買書！

書店：買書？識字不，就買書！

阿長：我不識字，我家迅哥識字啊！我給他買書！

書店：哦，啥書？

阿長：三哼經

書店：三哼經？沒有，沒聽說過。是詩經嗎？

阿長：……

書店：三字經？

阿長：……

書店：那是啥，你還是回家看好了再來吧！

阿長：有畫！有畫！上邊有那鳥啊，蛇啊的畫，三——哼——經！我家迅哥爲了這書都魔怔了，一天唸叨好幾回，晚上說夢話都是三哼經。

書店：是不是山海經呢？你看看？

阿長：好像是這麼個名，哎呀，可找着了，這下我家迅哥可算是去了這心病了

我心心念唸的《山海經》離我這麼近，又離我這麼遠。叔祖完全可以買，因爲他博學，我的山海經就是他的啓蒙，但他是很“疏懶”，我不好力逼他去買——都到了力逼的份上，叔祖怎麼會是把這事當事的人呢？

別人呢？別人都不肯真實地回答我——所謂不肯真實，那就是欺騙，就是哄，就是認爲小孩子今天要這東西明天就可能不要；小孩子看的這玩意又不是什麼正經書，若不是直接一棒子打死這個念頭，那就是哄騙拖拉戰術。

自己呢？壓歲錢有幾百文，有錢，但是沒有機會，有買書的大街離我家很遠。正月間去又關門——誰叫我是個小孩子呢。

阿長呢？阿長有多少種不可能幫我達成願望的原因呢？在學生的編寫表演中我們可以感受到學生對阿長愛的深度體驗。

“別人不肯做，或不能做的事情，她卻能做成功。她確有偉大的神力了！”

學生最後總結：之所以阿長能夠爲我買到山海經，之所以她有別人不肯做或者做不到“神力”，是因爲她對我有一種愛，神力的核心是愛。

滋養我們的愛，往往沒有太多的包裝，就那麼質樸地搖曳在土地上，帶着泥，帶着水，把我們潑辣辣地養大，儘管他們的愛卑微、簡單、甚至愚昧，甚至粗暴，然而，我們卻得之愈厚。我們每個人的身邊都有這樣一個“阿長”在愛着你吧，你感覺到了嗎？

當這一場阿長的戲這樣落幕的時候，學生生活共鳴的帷幕卻剛剛拉開，所以也就水到渠成生出了第三個任務：

第三步，生出一個寫的任務

寫作表達：也來說一說你的那些“阿長”的故事吧！注意處理好那時的你和現在的你的敘述口吻。

好了，老師們，這就是我在日常教學中實踐過兩次的《阿長與<山海經>》教學，把《阿長與<山海經>》作爲寫作型文本，以任務型學習驅動，砸一個編的任務去局部感受，炸一個演的任務整體品悟，生出一個寫的任務拓展遷移，最大限度的去調動學生學習的主動性，爆發他們的語文學習力。這也是《阿長與<山海經>》的文本神力了吧！

好了，我的分享就到這裏啦！