學貴心悟，授之以漁——國中語文羣文閱讀教學策略實踐研究

前言：羣文閱讀是當前較爲科學的閱讀教學方法，在應用該方法進行閱讀教學時，教師需要明確一個主題，也可設置多個主題，和學生一起展開討論，是基於結構化文本的多文本閱讀形式。在國中語文閱讀教學中應用此種形式進行教學，對增強學生的創造力和團隊協作能力，促進師生交流，開發學生的閱讀和寫作潛能。語文教學中，應科學應用該方法，幫助學生掌握自主閱讀能力。

一、羣文閱讀概述

所謂羣文閱讀，即爲基於一種特定方法，將多篇文章組合起來，將其作爲閱讀素材，開展閱讀教學活動，在此種形式的閱讀教學中，學生爲主體，教師爲輔助，學生針對閱讀文本提出個性化看法，教師對偏離閱讀主題的問題進行糾偏，防止學生在發散思維中出現思想偏差，但充分肯定學生的具有特色和具有創新性的意見。羣文閱讀課一般需要一個明確的議題，所選取的文本資料應圍繞該議題，學生共同閱讀，共同思考，還需要進行互動探討，然後最後將主要的意見歸納彙總，達成閱讀共識，進行閱讀總結[1]。

二、羣文閱讀的應用特點

（一）文本選擇範圍廣

文本選擇是羣文閱讀中的重要環節，可供選擇的文本範圍廣闊，除了基本的課本材料，還可以選擇難度適宜、與主題緊密貼合的課外文本。因爲選材範圍廣泛，所以在文本選擇時更應注意篩選，所選擇的文本不僅應符合主題要求，而且必須是高質量的文章，行文應優美流暢，文辭雅緻或文采飛揚，使學生在閱讀中體驗到文字之美、邏輯嚴謹的文章，學習其文章架構和內容劃分。除此之外，還應保證文章所表達的主要感情或者故事主題是積極的、健康的，避免選擇思想消極的文章，以免給學生帶來負面的情緒體驗，不利於學生性格培養[2]。

（二）主題具有開放性

在進行該形式的閱讀教學時，所選擇的主題並不拘泥於某幾個，而通常具有開放性，教師和學生可以經過討論確定某一主題，然後圍繞該主題展開閱讀和討論。在此過程中，學生可表達個人看法的空間相對廣闊，發言自由度也較高，在學生之間可能發生多樣化的思維碰撞，發現新的閱讀角度，所以對學生思辨能力培養有積極的影響。

（三）最終達成共識

多維度思考和開放性討論是閱讀訓練的過程，其核心環節在於最後的總結與歸納，在閱讀“收尾”過程中，教師應鼓勵學生對本堂閱讀課進行思維彙總，然後再由教師總結主要結論，釐清思維脈絡，達成結論共識，完成此次羣文閱讀探討。羣文閱讀是圍繞學習主題展開的開放性討論，最後應緊扣主題，並在這一過程中鍛鍊學生的歸納總結能力，使學生可以更迅速地從龐雜的信息中抽取自己所需要的部分。

三、在國中語文教學中運用羣文閱讀的必要性

羣文閱讀與傳統閱讀相比具有形式更多變、課堂更活躍的特點，運用該種方式進行閱讀教學，可幫助學生迅速提升閱讀積累水平。傳統閱讀教學通常只專注於閱讀能力和語文學習能力的培養，羣文閱讀注重理解力的培養，重視學生的素養提升，經過羣文閱讀的訓練，學生歸納、總結和分析資料的能力可實現提升。羣文閱讀在教學應用中優勢衆多，是爲適應當代語文教學而生的閱讀教學模式。通過對文本的科學組合，學生可有效增加閱讀量，產生閱讀興趣，在閱讀挑戰中能動性地進行自我培養，以主體地位完成自我提升。羣文閱讀過程也是思維拓展的過程，學生需要調動邏輯思維和情感共通能力，將自己的思維連接到作者的思維中去，站在差異化視角看問題，從而加深對文章的理解，也可以從全新的角度認識世界。羣文閱讀具有較強的開放性，對教師的課堂控制力要求更高，想要順利完成羣文閱讀教學，教師應提升備課水平，做到胸有成竹，以優秀教學素養應對升級的教學難題。在羣文閱讀中，教師也在成長，學不高無以爲師，教師成長是羣文閱讀的必然要求。

四、羣文閱讀在國中語文教學中的實踐方法

（一）文本選擇

羣文閱讀的主要工具是文本，該閱讀實踐能否順利和高質量地開展，與所選擇文本的科學性高低具有不可分割的關係。教師在選擇文本時，應從衆多文本資料中篩選出高質量文本，從多維度評價文本的應用性，使文本在閱讀訓練中發揮正向作用。在語文教學中進行閱讀訓練，最主要的目的主要有兩個，其一爲提升學生的閱讀理解力，使學生在解讀文本時可以更加迅速地抓住文本核心與重點字句，瞭解文本想要表達的中心思想；其二是提升學生的文字運用能力，使學生具有遣詞造句、邏輯清晰地表達某個主題思想的寫作水平。在羣文閱讀中，重點不在於背誦優秀句子或文本結構，而在於領悟和體會。教師所選擇文本應和課堂主題內容具有高度相關性，以防止偏離教學內容。閱讀文本的思想傾向也應作爲文本選擇的重要考慮因素，思想消極的文字內容極易對敏感的青春期學生產生負向影響，應選擇內容和思想積極的文本。在羣文閱讀中，應使學生在羣文閱讀中具有高度話語權，教師應給予學生更多的文本選擇空間，調動其積極性，使學生積極參與文本選擇過程，教師應對學生選擇的文本進行篩選，幫助學生剔除掉不適合應用到羣文閱讀的部分，在使學生具有自主性和學習自由的基礎上，對學生思想起到引導與保駕護航的作用[3]。

（二）目標設置

學習如泛舟，教學如造船，先要明確“造船”這一目標，才能做到師生齊心協力，共同達成目標。閱讀教學與之相似之處在於，教師應先確定教學的目的，然後以此爲目標開展教學活動。目的地明確之後，前進方向纔不易偏離。羣文閱讀的目的在於提升學生的領悟能力，使學生能夠由此及彼，做到舉一反三。羣文閱讀實踐中，應先組織學生反覆閱讀文本，若是敘事類文章，應總結文本中主要敘述的故事內容；若是人物描寫類文章，應總結人物的突出品質和性格特點；若是散文，應總結文章中表達的主要思想情感。明確文章中心以後，學生需要對文章的敘述脈絡、描寫順序、行文思路等進行總結，並分析如此運筆行文的優點。由學生主動分析這些優點，可以加深學生的理解，促進其建立主動的學習思維，形成一邊閱讀一邊思考和分析的習慣。不同的個體視角通常具有不同的解讀，學生們各抒己見之後，教師應組織學生對討論結果進行彙總，以人物分析爲例，文中所描寫或敘述的人物具有怎樣的人生經歷，性格中最突出的特點有哪些，人物的思想變化和性格是從哪些字句中表現出來的，這些都是應在羣文閱讀中討論的問題。人物解讀的意義不僅在於抓住文章中心，而且可以幫助學生從超出個人視角以外的角度瞭解人生，培養學生的同理心。設置明確而科學的學習目標，可以使文本被更細緻地解讀。在此過程中，教師應歸納問題，說明要求，使學生目的明確地投入文本閱讀中。

（三）地位劃分

傳統教學以教帶學，在教學互動中教師的話語權通常高於學生，學生學習較爲被動，對課程推進的決定性較低。以羣文閱讀爲形式進行語文教學，應轉變這種不科學的地位劃分，讓學生迴歸課堂中的主體地位，教學是爲學生而服務，也應圍繞學生而開展，教師應在閱讀課中主動“退居幕後”，發揮引導作用，在溝通中尊重學生意見。傳統閱讀教學中，學生的自主性低，通常爲教師總結知識點，學生做筆記，閱讀課往往是“復刻”優秀文本架構，甚至背誦經典句子，學生的理解力很難得到提升。羣文閱讀以興趣激發取代刻板學習，不再以學習字句爲閱讀核心，而是確立思維培養的重要地位。閱讀學習重在一個“悟”字，悟者，從心從吾，可理解爲自己在內心中感受到的內容，教師可以引導和培養學生，但代替學生思考，所以羣文閱讀注重培養學生的悟性，即理解力。閱讀教學中，應明確教師與學生的地位劃分，使學生能動參與閱讀學習。教學活動中，一切形式變化都是爲了達到教學目的，教師應具有開放性思維，主動“讓位”。

（四）閱讀引導

羣文閱讀爲多人蔘與的閱讀形式，閱讀對象（即文本）數量並不侷限於一個，這就導致在閱讀教學時極易造成課堂秩序混亂、閱讀推進缺乏秩序性的局面，爲應對這一弊端，教師應體現引導作用，使用巧妙的教學手段，在不干擾學生自由表達的情況下，做到科學引導，保證羣文閱讀課按照預期逐漸推進，並最終達成閱讀教學目標。閱讀推進應由淺入深，梯度推進，在設置階段目標時，應具有明顯的層次性，學生通過這種層次分明的閱讀訓練，閱讀思路逐漸清晰，並從中積累個性化的閱讀經驗。在閱讀教學干預中，教師可採用提問的方式把握教學節奏，若在閱讀探討中討論方向出現了偏移，教師也可通過提問使討論內容迴歸主題。在羣文閱讀中，巧妙運用提問可以解決許多課堂問題，教師應靈活運用這一手段。還應鼓勵學生圍繞文本主動提出問題，在提問中釐清思維脈絡。爲保證羣文閱讀的秩序性，應對所有閱讀文本按照類別和難易程度進行科學安排，依次序推進閱讀進程。羣文閱讀的層次遞進不僅應體現在某一堂閱讀課中，還應體現在不同教學階段中。例如，最初的羣文閱讀應選擇內容相對簡單的單篇文章，隨着閱讀學習的層次提升，可選擇彼此存在關聯的多篇文章，此種層次推進應基於學生的掌握程度而進行，不可急於求成，應確保基礎紮實，爲後續拔高蓄力。在羣文閱讀中，教師不可全然放手課堂管理權，而應做到適時引導。長篇文本通常結構也相對複雜，在閱讀此類文本時，教師應增加參與度，幫助學生分析章節架構等。

（五）課內外資料結合

語文教學爲積累提升過程，國中教學應在學習課本內容之外，拓展學習難度，將難度相對較高的課外資料應用到閱讀學習中。學習拓展的前提是將課本內容學習透徹，將基礎的閱讀內容學習完成之後，再進行升級閱讀。課外閱讀可使學生豐富閱讀積累，具有更廣闊的閱讀視野，在這種相對自由的閱讀學習中，學生也可以產生更多思考，提升思維的靈敏度。例如，在學習《秋天的懷念》時，爲了加深學生對作者思想感情的理解，可引導學生閱讀更多作者的作品，該文作者史鐵生有衆多優秀的散文作品，如《我與地壇》等。通過拓展閱讀，作者的人生經歷與思想情感逐漸在學生腦海中清晰化，漸漸組合成一個整體的印象，不僅有利於學生理解這篇課文，而且可以使學生在閱讀該作者其他作品時也能做到聯繫作者生平，站在作者的視角看待文章中的情節，使學生提升思想深度，提高理解能力。羣文閱讀重在能力訓練，能力訓練應由基礎訓練和訓練拔高兩部分構成，無論缺少哪一部分，閱讀訓練都不具備完整性。簡言之，教師應以課內資料爲基礎，幫助學生掌握基本的閱讀能力，然後再結合課外資料，幫助學生拔高閱讀能力。

（六）綜合能力培養

羣文閱讀的培養目標雖以閱讀能力爲主，但並不侷限於培養閱讀能力，而是對學生多維度的能力培養，在此教學過程中，教師應注重綜合培養，切實發揮羣文閱讀的作用。教師應注重教學創新，使學生保持對羣文閱讀的興趣，還應注重教學總結，培養學生對文本進行概要總結和深入分析的能力。在羣文閱讀進行中，學生需要對不同文本進行歸納，總結文本之間的異同，培養系統化的解題思路。歸納分析能力形成以後，對閱讀學習和其他學科學習都將大有裨益，可使學生在複雜的知識構成中釐清學習脈絡，當學生同時面對多個問題時，也可以迅速鎖定核心問題，具有更加敏捷和嚴謹的思維。在羣文閱讀中，也可提升學生對自我的認真，鼓勵其勇敢表達個人看法，形成獨立思維，在堅持個人看法的同時，也可理智地聽取他人的意見，在互動的交流和表達中提升核心素養，培養學生健康、積極與樂觀、開放的心態[4]。

結論：綜上所述，在語文閱讀教學中應以能力培養爲核心，科學運用羣文閱讀的教學方法，使學生居於課堂中心地位，通過教師的適當引導和輔助，提升學生的閱讀水平。爲達到“授之以漁”的教學目的，在此教學過程中，應篩選合適的文本，在以學生爲中心的理念下，綜合運用課內外資料，給予學生最大化的發揮空間，教師明確引導、輔助地位，最終完成預期的閱讀能力培養目標。