對閱讀區創設現狀與對策的思考

對閱讀區創設現狀與對策的思考

良好適宜的環境能加深幼兒對周圍事物的認識與瞭解，增長他們的見識，擴大幼兒的視野，促進他們的思維發展，激發幼兒大膽言說的慾望，積澱形成幼兒頭腦中豐富的“說”的資源，積累“言說”的能力。《幼兒園教育指導綱要（試行）》從軟環境、硬環境兩個角度爲我們指明瞭方向——引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，使他們感受語言的豐富和優美，並通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解，培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣。對照《綱要》要求，究竟我園的閱讀區存在哪些問題，應從哪方面切入並加以改善？我們對現狀進行剖析並達成一定的共識。

一、閱讀區的閱讀材料形式單一

教師對早期閱讀的認識窄化，將早期閱讀材料等同於正式的印刷品，又將正式的印刷品等同於圖書材料。調查中發現，兩名教師指出本班的閱讀材料是圖書，五名教師指出本班的閱讀材料是圖書、圖片，九名教師指出本班的閱讀材料是圖書、圖片與其他印刷品，但當他們被問及印刷品的具體含義時，他們卻又語焉不詳。總體觀之，教師投放的閱讀材料以圖書、圖片居多，其形式單一，其他有色彩、有形象的閱讀材料尚未進入教師的視野。早期閱讀指0～6歲學前兒童憑藉變化着的色彩、圖像、文字或憑藉成人形象的讀講來理解讀物的活動過程。語言理解以聽者或閱讀者思維水平爲基礎，幼兒的思維以具體形象思維爲主導，思維的主要工具是圖像。兼有圖畫與文字雙重功能的閱讀材料——圖畫書是幼兒首選的閱讀材料。但在早期閱讀中，讀的並不是完全意義上的“書”，早期閱讀是嬰幼兒憑藉色彩、圖像和成人的語言及文字進行觀察、理解、想象、推測的過程。具有表意性質的、圖文並茂的材料都可以作爲早期閱讀的載體。伍新春認爲，對於年幼的兒童來說，只要是與閱讀活動有關的任何行爲都可以歸爲早期閱讀的範疇。對於兒童來說，閱讀不僅是視覺的，也是聽覺的，甚至是觸覺的。由此可見，班級中的閱讀材料僅限於圖書、圖片，限制了幼兒的閱讀，包裝盒、商標、生活標誌等，任何有形象的物品都可以被幼兒閱讀。教師可依據幼兒特點進一步挖掘多元化、多感官通道的、爲幼兒所喜愛的閱讀材料。  

二、閱讀區的圖書投放隨意性大

調查顯示，閱讀區的圖書投放隨意性大的表現之一是投放前缺乏思考。幼兒班級中的任何一處環境都應該是經過教育者甄選過、附加有教育意圖的，如此才能發揮“潛在課程”的功效。然而教育理想與教師現實間總有難以逾越的鴻溝。80％以上的教師在投放圖書到閱讀區時，並不瞭解圖書的內容。有的教師坦言自己並不清楚本班幼兒適合怎樣的讀物，有什麼讀物就投放什麼讀物。有的教師投放圖書基於自己的實踐經驗，缺乏理性的思考，所以在談到本班幼兒圖書甄選標準時，總覺得“心裏清楚但不知如何表達”。如果連教師都不清楚讀物的內容，那就更不必妄談依據讀本的體裁、主題、核心內容、圖文關係、文字特點給予幼兒細緻的指導了。閱讀區的圖書投放隨意性大的表現之二是投放的整體計劃性弱，缺乏對所投讀物的思考。不同讀物有不同的關係，如有的讀物是平行關係，可以同時投放，體現爲幼兒同一時期獲取了不同層面的閱讀經驗；有的讀物是遞進關係，需要分層投放，這樣有的讀物先讀，可以作爲理解其他讀物的經驗鋪墊，有的讀物後讀，可以促進前期閱讀經驗的豐富深化。教師在投放圖書時並沒有考慮這些問題，而是把現有讀物統統陳列到書架上，讓幼兒閱讀。閱讀區的圖書投放隨意性大的表現之三是投放後不再理會，缺乏教學過程中的更換、調整。幼兒的閱讀經驗與他們的閱讀量相關，這就意味着閱讀材料必須依據幼兒活動的進程定期加以更換。但班級中閱讀區材料常常是一成不變的，一些圖書經常在書架上停留兩個月、一學期甚至更長時間。

三、閱讀區中教師指導的缺位

我園有近四分之一的教師認爲只有50％的幼兒能在閱讀區找到自己喜歡的閱讀材料，大部分教師一方面說自己很清楚幼兒喜歡怎樣的讀物，另一方面又表示不清楚爲何有的幼兒會不光顧閱讀區。結合我們日常對閱讀區的觀察，主要原因是閱讀區缺乏教師的指導。教師經常性地將幼兒的閱讀安排在來園或離園時、進餐前後等過渡環節，而且基本爲幼兒自選自由閱讀，教師不加以指導，這種做法各有利弊。在過渡環節，安排幼兒進入閱讀區閱讀，避免由於有的幼兒動作慢、有的幼兒動作快，使動作快的幼兒無效等待。且幼兒手上有事情做，教師可以不必花費大量時間維持秩序，可以抽出更多時間照顧動作慢的幼兒。而動作快的幼兒可以完全根據自己的喜好，選擇圖書、選擇讀伴、選擇讀的方式，擁有寬鬆的閱讀空間。但因幼兒閱讀時完全沒有教師的指導，幼兒讀了哪些讀物，閱讀中有何表現，閱讀習慣如何，有無困難，教師師則無從得知，容易讓幼兒的閱讀陷入無目的、無效果的狀態。即便幼兒是在區域活動時間進入閱讀區閱讀，除非有幼兒主動要求教師指導，教師往往更多關注其他區域，很少去了解幼兒閱讀的細節。究其原因，閱讀是一種安靜的活動，幼兒在閱讀中更多的是無聲接受，即便閱讀困難也很難被直觀觀察到。同時他們在閱讀過程中一般不會出現出格的行爲問題，難以引發教師的注意。正因爲教師很少指導，所以導致幼兒在閱讀區中找不到自己想要的讀物，教師也無法找出幼兒偏區的癥結所在，進而教師也不知如何促進幼兒的閱讀，能使其在每一次閱讀活動中得到最大的收穫。

四、閱讀區與集體活動之間缺乏聯結

我們經常發現幼兒在閱讀區找不到自己喜歡看的書或幼兒更喜歡自己從家中帶來的書。幼兒從家中帶來的書，是父母給他們講述過的，他們熟悉書中的內容，所以喜歡看。不同的讀本適合不同的閱讀方式，如一些圖文高度對應的，甚至圖所傳遞的信息大於文的，教師可以直接投放到閱讀區，讓幼兒先自主閱讀而對於需要藉助文字才能理解的讀本，若直接投放至閱讀區，幼兒顯然不能理解，不能自主閱讀。但教師又不可能一對一單獨指導，怎麼辦？閱讀區可不可以和集體教育活動發生聯結。如幼兒在閱讀區發現有關工具的圖書，對工具產生了興趣，教師即可由此開展“小工具大用途”活動，引導幼兒瞭解關於工具的更多信息。幼兒在集體教育活動後，再次回到閱讀區閱讀相關圖書，建構有關工具的新認識。實踐中，教師很少將閱讀區與集體教育活動發生聯結，90％的教師將集體教育歸集體教育，區域活動歸區域活動，兩者各行其是。近三分之一班級內的圖書，教師從未給幼兒進行過任何講解，且這些圖書屬於並非直接讀圖就可讀懂的圖書。幼兒閱讀這樣的書如讀“天書”，難怪他們經常換書，或者乾脆閒聊，不能專心閱讀。

五、教師對各年齡段的圖書認識模糊

不少教師投放圖書時，是根據圖書上標示的適合的年齡段來斷定是否適合本班幼兒。教師判斷某一圖書是否適合本班幼兒的標準基本是基於自身的實踐經驗。他們們經常認爲自己清楚幼兒需要怎樣的讀物卻說不出來。有的教師認爲只要是繪本就可以投放給幼兒看。其實有的繪本其主題思想抽象難懂，脫離了幼兒的理解水平。教師只能模糊地感知到託小班幼兒的圖書：人物少、情節簡單、文字少；中大班圖書：人物多一些，情節複雜一些，可以多一些文字。究竟不同年齡

班的幼兒適合怎樣的體裁，不同體裁的圖畫書畫面色彩、紙張質地、句式特點詞彙特點、畫面傳遞的信息、頁數有何要求，人物數量幾個合適，情節線索多少，等等，都值得教師進一步探討。

六、改善閱讀區的建議與思考

（一）如何合理地投放閱讀區的材料

（1）進一步豐富閱讀區的閱讀材料。閱讀區中除了圖書、圖片，還能有哪些材料？其他有色彩、有圖像的材料是否可以投放到閱讀區？譬如包裝盒、商標等。教師是否可根據幼兒特點，自制一些既能看又能玩的玩具書、觸摸書？能否將一些廢舊圖書改裝，重新發揮其價值等，讓幼兒有更豐富的閱讀選擇。

（2）合理投放閱讀區的材料，將隨意性投放轉變爲帶有思考的投放。對班級中的圖書資源分層，進行有序列的投放，什麼類型的讀物可先投放，什麼類型的讀物後投放，進行有選擇的投放；哪些讀物可直接投放，哪些讀物需要教師講解後再投放。

（3）根據幼兒年齡特點投放閱讀區的讀物。細緻思考不同年齡段的幼兒更適宜什麼類型的圖書，從體裁、畫面色彩、紙張質地、字體、句式特點、詞彙特點、畫面傳遞的信息、頁數、畫面結構、人物數量等多個角度進行分析。同一年齡班中的圖書投放要顯示出個體差異，依據幼兒已有經驗、閱讀水平的不同，投放難度不同的讀物。

（二）注重指導幼兒的閱讀過程 

幼兒的閱讀活動往往是內隱性的，可能年齡小的孩子會抱着書指指點點、唸唸有詞，但中大班的幼兒基本都可以做到無聲閱讀，將外化的語言轉化爲內部的思考。有時教師很難從幼兒的外在表現瞭解幼兒的閱讀情況。我們認爲教師可以從以下幾個角度對幼兒在閱讀區的閱讀施加指導並思索自身的指導策略

（1）指導閱讀量：一學期中幼兒在閱讀區中閱讀了多少本圖書，教師是如何瞭解的？

（2）指導閱讀範圍：幼兒閱讀了哪些方面的圖書，涉及什麼內容？

（3）指導具體的閱讀過程：幼兒在閱讀區閱讀時，有何表現與反應？遇到過哪些困難，是畫面觀察中的困難？文字理解上的困難？還是內容推測上的困難？幼兒是如何解決的？教師如何獲得相關信息？

（4）指導閱讀策略：幼兒有什麼閱讀策略？

（三）在閱讀區與集體活動間建立聯結

打破閱讀區與集體活動各自爲戰、相互割裂的局面。在閱讀區與集體活動之間建立聯結，甄選出有價值的讀物，探索不同的聯結方式。我們認爲集體活動可與閱讀區發生以下幾種聯結：聯結一，將教師帶幼兒集體閱讀的書投放到活動區；聯結二，請幼兒在活動區自行閱讀後，教師再以集體閱讀的方式解決幼兒的困難；聯結三，在閱讀區開展某一集體語言活動的延伸活動；聯結四，將閱讀區中幼兒展現出的共同興趣點生成集體教育活動，該集體教育活動可以是語言活動也可以是其他領域的活動。         

我們的探索纔剛剛起步，我們的思考亦粗淺鄙陋，均有待在實踐中驗證、調整、完善，有行動就是一個良好的開端。春播其種，秋收其實，相信在孜孜不倦的努力下，大豐區實驗幼兒園孩子們的語言發展會呈現出新的氣象，只要幼兒有受益，園所有發展，一切耕耘都是值得的。