讓學生體驗探究的快樂——鈉教學案例

讓學生體驗探究的快樂——鈉教學案例

一、主題與背景

化學是一門以事實爲依據的科學 , 荀子曰：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若行之。”實踐是培養和提高能力的最佳方式。從實驗中獲得感性認識,然後上升到理性認識,再利用理性認識解決實際問題,以達到學以致用的教學目的。元素化合物的教學中如果只由教師單獨操作完成,就會顯得牽強、死板,達不到激發學生濃厚的學習興趣的目的。因此，在教學中，通過選擇學科內容中適當的探究點，激發學生開放性思維，在有限的課堂教學時間內，在完成教學目標的同時，讓學生從實踐中學到知識,從中體驗探究的快樂。以下是我在鈉的化學性質教學中的一段教學片段：

二、情景描述

《鈉》教學片斷

師：鈉可以與水的反應。那麼，現象會是怎樣呢？實驗時請大家仔細觀察：Na是浮在水面還是沉在水底？有沒有聲、光、味等現象？爲什麼？注意：實驗按照“取、擦、切、放”。

［學生實驗］

（學生在這一過程中表現特別認真，小組各成員間分工協作，觀察的細緻入微，記錄的詳細完整。分析結果時相互討論，相互補充，能透過實驗現象得出結論。從中學生很多的能力得到培養，如觀察、動手、分析歸納能力；提高了實驗操作技術，也加強了合作意識。）

［教師提問］觀察到什麼現象？

生甲：鈉熔成小球浮在水面迅速遊動並伴有“嘶嘶”聲音，滴有酚酞的溶液變紅。

師：爲什麼有這樣的現象？

生乙：鈉密度比水小，熔點低，與水反應放出氫氣並生成鹼。

師：由實驗可以得出2Na+2H2O===2NaOH+H2 ↑(2Na+2H2O==2Na++2OH-+H2↑)

（ 讓學生設計問題情景，激發學生積極思考，以達到培養創新能力的目的。）

生丙：老師，我們在實驗中觀察到鈉的周圍有白霧，爲什麼呢？

師：根據我們的知識，“霧”是什麼？

生丙：液體小顆粒。

師：實驗中爲什麼有液體小顆粒呢？

生丁：我知道。（搶着回答）鈉與水反應放出大量的熱，水氣化，所以鈉的周圍有白霧

生戊：我們實驗的時候有大量的黑煙。還有，鈉球有時四處遊動,有時貼在燒杯的內壁不動。爲什麼？

（此時不少學生也產生疑問，爲什麼會這樣？面對學生提出的問題，教師要有嚴謹的科學態度，以事實爲依據，因勢利導，及時地解惑）

師：你剛纔在操作時是否正確？有沒有遺漏哪步操作？

生戊：哎呀，我忘記“擦”鈉塊了！（該同學紅着臉說）

師：哦！大家說黑煙怎麼回事呢？

生戊：我知道了！是因爲鈉與水反應放出大量的熱量,引燃了沾在鈉表面上的煤油,而黑煙恰恰是煤油燃燒產生的！

 （鼓勵學生“順藤摸瓜”,找到了病症的根源，於是問題就迎刃而解了。“出事”的學生自己找到了答案，大家臉上的微笑代表了一切,求真兒的天性得到了滿足。）

師： 鈉球爲什麼會四處遊動？

生己：鈉球受到了氫氣不平衡力的作用,致使它四處遊動。

師：爲什麼有時貼在燒杯的內壁不動？

生庚:氣體對鈉球的推動力和器壁的作用力平衡,導致鈉球靜止不動。

（學科間的互動,對於提高學生綜合分析能力,解決實際問題的能力有很好的促動作用。通過這樣的分析，既解決了學生的問題又提高了學生分析問題的能力。）

師：我們已經學過活潑金屬與其活動性後面金屬的鹽溶液發生置換反應，那麼，Na與CuSO4溶液反應是否也能置換出Cu呢？它們反應會有什麼現象呢？

生：能！

生：不能！

（此時，課堂氣氛推向高潮，同學們紛紛說出自己的看法。）

師：讓我們用事實來說明一切吧！

（學生實驗，鈉與硫酸銅溶液反應）

師：實驗得到什麼結論？

生辛：有氣體和藍色沉澱生成。說明鈉與硫酸銅溶液反應是先與水反應，生成的鹼再與硫酸銅反應生成氫氧化銅沉澱。

（學生產生疑問，欲析疑，先提出猜想，激發起學生探究的慾望；接下來，學生對問題進行探究，在產生疑惑的探究氛圍中學習了新知識同時激發了學生的問題意識。）

師：歸納得很好！我們還可以得出結論，鈉與鹽溶液反應均是與水先反應。

… …

三、問題討論

通過金屬鈉的教學 ,首先在課堂氣氛上極大的激發了學生的興趣,學生的親手參與是感性知識上升到理性知識的基礎，這樣才能以實驗爲基礎，形成理論概念，去解決實際問題，充分發揮了學生的主體作用，達到了教與學的融合，充分發揮了教師的主導作用。

而當“意外”問題的時候，師生總能夠在互動中形成動態的教學。在上述案例中，面對幾位同學提出的問題，或詳細或簡單、或引導，對每個問題都做出了迴應，既達到了本節課的教學目標，又培養了同學們提出問題和分析問題的能力。

在案例中，當同學們解決一個問題後又提出了另一個問題時，把課堂氣氛推向了高潮。學生們從探究的過程中享受到樂趣。課標中概括出的科學探究過程的八個要素（即提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價，表達與交流）是學生進行探究學習的基本過程，探究學習類似科學探究但不等於科學探究，因此，探究過程不必追求每個要素的完整，應該根據探究能力與目標突出重點。爲了面面俱到而過於牽強，只會導致探究教學過於形式化、僵固化，往往造成時間不夠用，或者出現中期熱火朝天，後期草草收場的局面。因此，應注意從學生的實際情況出發，循序漸進，從部分探究到完整探究，從模仿探究到獨立探究，逐漸增大探究活動的開放程度，從而避免由於探究活動的跨度太大，造成學生探究的困難，使探究活動流於形式。

四、詮釋與研究

“學起于思，思源於疑。”認知心理學研究表明：“懷疑是探求真理的前提和基礎”。在課堂教學中進行探究要強調創設“探究環境”和可實際體會的“探究情景”，即如何讓學生感興趣。因此，在問題的引入要注意有藝術性，才能扣人心絃，啓人心智。教師要善於創設問題，通過實驗、觀察、閱讀教材等途徑引導學生髮現問題，以問題爲中心組織教學，將新知識置於問題情境當中，使獲得新知識的過程成爲學生主動提出問題、分析問題和解決問題的過程。

蘇霍姆林斯基曾說過：“人的內心有一種根深蒂固的需要----總感到自己是一個發現者、研究者、探索者，在兒童的精神世界中，這種需要更爲強烈。”這一堂課，我感覺深刻。學生的潛能太大了，我們做老師的如果對之加以忽視，是對學生潛能的巨大浪費。應當充分地開發、培養學生的大膽嘗試、自主思維、探究性學習的能力。正因爲如此，把課堂交給學生是可行的。人本主義心理學流派的主要代表羅傑斯（C·Rogers）指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識、唯有尋找知識的過程纔是可靠的人，纔是有教養的人。”他強調：以學生爲中心、尊重學生個人經驗、讓學習者親歷過程的學習方法，而這正是科學探究所重視的問題。教師在這個過程中是個學習的“參與者”，和學生一起討論，一起思考，一起得出結論,不強加結論，和學生的關係是平等的，互動的、俱進的。當然，探究式教學並不是唯一的教學方式，教師要根據學生的實際情況，採取形式多樣的教學方式，最大限度地促進學生的主動發展、全面發展乃至終身發展。