核心素養下的英語課堂口語教學模式策略

英語核心素養下提升英語教師課堂口語的策略

雲陽縣第二初級中學 張維開

語言習得是聽、說、讀、寫的綜合訓練，其間離不開模仿、重複、運用、語言環境的營造等，教師在教學過程中須務必遵循語言習得規律。在缺乏英語語言環境的我國，英語教師堅持運用英語課堂用語組織教學，創建語言環境，營造語言氛圍，讓教師和學生整堂課都儘可能多地處於語言交流中，讓重複的操練和運用在不知不覺中進行，對學生的語言學習至關重要。然而在現實的英語課中，區縣與廣大農村地區，用英語課堂用語組織教學的情況不容樂觀，教師自身的英語聽說能力也有待提升。

英語教師的聽、說能力及聽說教學能力不僅影響自身的專業發展，更是直接影響學生的語言習得和語言運用能力。通過調查與訪談的形式，以我縣部分學校的在職英語教師爲研究對象，調查並分析了英語教師英語課堂用語及口語的使用現狀，提出了提升英語教師課堂口語問題的途徑。

一、英語教師英語課堂用語及口語使用現狀

爲摸清英語教師英語課堂用語使用現狀，本人所帶領的國中英語名師工作室團隊，從“教師對使用英語課堂用語組織教學的重要性認識”及“英語課堂用語使用情況”兩方面設計了問題，並針對性地開展了調查與訪談。現狀分析如下：

1.英語教師英語課堂用語及口語使用現狀

調查中發現：在學校常規英語課中，能堅持使用全英語教學的教師僅佔7.32%，如圖1，絕大多數教師是看課型而定或偶爾用英語。另外，有2.44%的教師幾乎不用英語組織教學，跟蹤得知：該部分教師基本功有待提高。

圖1英語堂用語使用現狀

通過進一步調查發現：大部分英語教師有可喜之處，表現在聽說課、閱讀課中，堅持使用英語組織教學的比例較大，分別佔89.13%和56.52%，但用英語組織語法教學不容樂觀，僅佔12.22%，如表1。

表1 課型影響用英語組織教學情況

造成上述現狀的原因是多方面的，但很大程度上也和教師自身的英語聽說水平相關。交流中發現：絕大部分教師認爲難用英語組織教學的原因是因爲學生水平不高，用英語教學影響進度；近半數的教師受自身英語發音的影響，不願開口說英語；部分教師認爲全英文教學備課量太大，且在備課中很少備教學語言。不少教師自身聽說基礎不夠紮實或由於疏於練習，導致自身沒有較好較準確的英語發音，不能夠熟練地使用常用的英語課堂教學語言組織教學，以致教師在課堂中難以堅持使用英語組織教學，更別說讓學生循序漸進地聽懂並習慣教師的全英語教學。

2.教師對用全英語組織教學的重要性認識

在對部分英語教師調查後，得出用全英語組織教學重要性認識的兩種聲音，78.05%的教師認爲用全英語組織教學對學生的語言習得非常重要，21.95%的教師認爲用全英文教學學生聽不懂，反而影響學生聽課效果。可見，大部分教師贊同用全英語組織教學，少部分教師反對，反對者對語言環境營造的重要性認識不足，這部分教師筆者在訪談中發現：有的迫於教學進度及考試成績的壓力，不願意將大把時間花在教學語言的組織上，有的是發自內心的拒絕，認爲用全英語組織教學無法講授語法。

二、提升英語教師課堂用語及口語能力的途徑

英語教師專業基本功的成長受內在因素與外在因素的制約，需要教師對用全英語組織教學重要性有清醒的認識，在較強的主觀能動性加外在環境的嚴格要求下不斷提高。建議通過如下途徑提升農村英語教師課堂用語能力。

1.以培訓爲載體，強化全英語教學重要性認識

英語教學中，教師對營造語言環境的重要性認識決定了教師教學行爲的態度和方式。語言習得中，語言環境的營造，是培養學生聽說能力的軟環境，教師意識到這一點，並能在日常教學中堅持備課重備語言，堅持用盡量多的英語及肢體語言組織教學，方能在學生的身上看到“慢即是快”的語言學習效果。建議各級培訓機構在相關的各類研訓中，強化意識引導，作爲教師應主動接受，提高認識。

2.巧用移動終端，展開“個性化學習”

“互聯網+”時代，信息技術迅猛發展，尤其是人工智能技術領域“自適應技術”的發展，爲個性化學習提供了強有力的支持。手機軟件商店可輕易地搜索到大量適合成人的英語學習APP，比如用於詞彙記憶的扇貝單詞、百詞斬等；用於閱讀類的扇貝讀書、China Daily、BBC、VOA等；用於口語練習類的BBC六分鐘英語、VOA口語練習、TED、英語流利說、英語趣味配音等；還有各類優質的英文電影、電視劇、動畫片等。教師只需按照自身的實際情況選擇合適的App，持之以恆地學習，不僅自身的口語水平能迅速提升，還可在這個過程中發現大量適合學生學習的教學內容，一舉兩得。

3.藉助網絡平臺，進行“廣泛學習”

作爲教師培訓機構要在以往培訓的經驗基礎上，嘗試藉助移動研修平臺，把手機作爲移動交互工具，開發針對教師職業發展處於不同階段和不同角色的網絡培訓課程，提供遠程教育教學理論和動態的學習交流環境，尤其要做好教學常見問題的諮詢和解答，學員在智能手機上隨時進行研修，完成學習任務。培訓機構要注重研修引導、過程監控、跟蹤檢測等。例如，在我市“2019年市級骨幹教師提升培訓”中，各區縣骨幹教師在完成三天的集中研修後，其餘課程藉助 “手機研修”來完成相應課程。藉助移動終端便於進行泛在學習，教師在睡前，等車或乘坐公交時均可觀看相應課程。在5G網絡時代，碎片化時間可以用到極致，實現學習工作兩不誤。英語教師要用好這些零碎的時間，夯基礎、練口語，日積月累，全英語教學的腳步會走得更快。

4.促進校本教研，抱團發展

校外培訓受培訓對象及培訓時間的限制，不利於教師學習效果的落實。校本教研能更好地根據本校教師的實際，從學校層面定標準、建機制、嚴要求，督促組內教師制定教師專業提升規劃並實施計劃。培訓從宏觀、中觀層面導向，校本教研從微觀層面落實，更有助於英語教師的專業提升。例如，實行雙週教研活動制度，英語教研組根據本組教師的實際情況，運用APAR培訓模式，制定了每週的系列校本研修計劃，將chating-talk網絡語音課程的學習與英語語音教學相結合，提升了組內教師英語發音的準確度與語音教學水平。教師按照組內研修安排，在固定的時間，組內教師相聚一起，共同學習，集中研討，該做法既有助於自身的專業提升，也便於研討解決教學中的疑難問題，一舉多得。

總之，英語教師自身聽說能力、聽說教學能力、運用全英語組織課堂的能力等的提升，並非一朝一夕，需要教師運用好現代化的工具，堅持學習與實踐運用，並在教研培訓機構的合理引導下，在學校層面的制度、機制推動下，方能助力教師在防止水平退化的基礎上穩步提升。